De l’intérêt du quiz auto-formatif…

Cours en ligne #11. J’ai eu l’occasion d’exprimer ici même mes doutes sur l’intérêt pédagogique des QCM et autres quiz, et de présenter mes réflexions sur la manière de transformer des démarches pédagogiques de classe en stratégies pédagogiques pour l’enseignement à distance. Le temps passant, je me suis familiarisée avec de nouveaux réflexes, et il m’est de moins en moins difficile d’imaginer quelles questions je peux poser à mes étudiants, à l’issue d’une séquence enregistrée en vidéo, pour les inviter à mettre en marche leur réflexion autour des notions qui viennent d’être abordées. Mais je n’avais pas encore de retour sur la manière dont eux, les étudiants, vivent ce nouvel environnement pédagogique. C’est fait, désormais : ce vendredi 14 octobre, nous nous sommes retrouvés pour notre première rencontre pédagogique, à la bibliothèque Paul Carlat du Sanitas (je remercie à cette occasion Bérangère Rouchon-Borie, responsable de la section jeunesse des BM de Tours, ainsi que l’équipe présente sur le site ce soir-là, Astrid, Marie-Hélène et Mélinda).

Après la séance proprement dite, j’avais réservé du temps pour que nous puissions échanger sur leur expérience de cours en ligne. À ma grande satisfaction, ils ont apprécié le format vidéo, « plus attractif que des cours écrits noir sur blanc » ; ils ont aimé aussi que les contenus soient fractionnés en unités d’un quart d’heure environ – qu’ils mettent bien plus d’un quart d’heure à visionner, car ils font des pauses et des retours en arrière pour prendre des notes.

Mais ce qui m’a le plus surprise, c’est leur satisfaction devant les quiz. Bien plus facilement que moi, ils en ont saisi la dimension formative, en disant leur satisfaction d’avoir un quiz à l’issue de chaque séquence, ce qui leur permet, disent-ils, de vérifier tout de suite s’ils ont bien saisi et retenu l’essentiel du cours. Ils se sont spontanément approprié la fonction de « feedback » que j’avais trouvée si fastidieuse à concevoir : « ça permet de retourner voir tout de suite sur la vidéo ce qu’on avait compris de travers ». En effet, sur les conseils de Léa Hézard, nous avons pris soin de fournir, après chaque question, la réponse attendue, mais aussi l’indication de l’extrait de vidéo concerné par ce point du cours, de telle sorte que l’étudiant qui a fourni une réponse inadaptée puisse revenir tout de suite au contenu pédagogique, récupérer l’information qui lui manque ou reconstituer le raisonnement qu’il n’avait pas saisi convenablement.

Ils sont même entrés dans le détail, en précisant qu’ils avaient beaucoup apprécié les questions qui consistaient à remettre divers phénomènes dans le bon ordre chronologique, en replaçant des petites étiquettes le long d’une timeline verticale. C’est en les entendant dire que « ça permet de visualiser concrètement l’enchaînement des événements » que je réalise l’intérêt de l’exercice — je suis pourtant supposée l’avoir conçu moi-même…

Il me faut avouer que je n’ai jusqu’à présent puisé dans la diversité des types d’exercices proposés par moodle que de manière un peu rapide, éliminant les formats qui me semblent absolument inadaptés au type de question que je veux poser, mais finalement peu intéressée par le dimension cognitive de la manipulation que je demande aux étudiants. C’est donc bien le retour spontané de ces étudiants qui m’oblige à réaliser que le petit exercice d’étiquettes à replacer dans le bon ordre, qui fut si difficile à paramétrer (merci à Brice Courtin, responsable informatique, d’avoir résolu pas mal de petits soucis de format…), offre tout simplement à l’étudiant la possibilité de rendre perceptible visuellement un enchaînement d’événements qu’il a découverts durant le cours, mais dilués dans un continuum temporel. Il y a donc, dans l’exercice lui-même, qui exige une manipulation et une mise en ordre visuelle, un transfert d’information d’un régime dans un autre : c’est exactement ce que nous faisons quand, à partir de notes de cours, nous réalisons des « fiches » permettant la synthèse et la mémorisation, selon des paramètres propres à notre forme d’esprit, à nos capacités optimales de mémorisation. Bref : moodle est beaucoup plus riche que je ne le soupçonnais…

Ces retours vont m’inciter à approfondir encore, pour les séquences qui restent à produire, les effets formateurs de ces exercices de fin de séquence. Et ce d’autant plus que j’ai eu, pendant cette brève rencontre, une révélation. En effet, j’ai été désarçonnée, au début de ce travail de FOAD, par la difficulté à transposer la spontanéité d’un cours en présentiel, où j’interroge directement les étudiants. Ce n’est qu’en entendant ces étudiants me dire tous en même temps ce qu’ils ont pensé des questions que j’avais préparées pour eux que je réalise subitement qu’ils y ont tous répondu ! Mon étonnement est absurde : je sais, forcément, qu’ils y ont tous répondu, puisque faire le quiz est la condition nécessaire pour accéder à la séquence suivante. Mais je réalise seulement que si, dans un TD de 35 étudiants, 3 ou 4 répondent à mes questions spontanées, 31 ou 32 se gardent bien d’y répondre… voire de se les poser intérieurement. Alors qu’ici, tous les étudiants sans exception se sont sentis concernés par mes questions, et se sont efforcés d’y répondre. Pédagogiquement, c’est un gain considérable…

Post Scriptum :  j’ai rédigé ce billet en parlant des « étudiants » au masculin pluriel « neutre ». Je n’aurais pas dû : en effet, entre les étudiantes de 4e année d’école d’orthophonie qui forment la moitié de l’effectif, et les étudiantes de licences diverses qui suivent ce cours au titre de l’UE d’ouverture, je n’ai que des étudiantes. Je regrette d’avoir fondu ce collectif féminin dans un masculin grammatical supposément neutre, car je viens de lire le « compte-rendu  du conseil d’administration de l’Université Confédérale Léonard de Vinci » dans laquelle mon université va être fondue. Petit malaise : ce conseil d’administration d’une institution censée permettre de « réussir à faire à plusieurs ce qu’on ne peut pas faire seul » avait pour objet la désignation des différents vice-présidents. Le président de la confédération a donc présenté les 6 vice-présidents. Tous sont issus des sciences dures. Tous sont des hommes. La parité n’a donc pas encore totalement atteint l’université…


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