Formation à distance: un bilan pièces en main

Cours en ligne #14. Ça y est, le semestre d’enseignement à distance est terminé : les étudiants ont eu jusque début décembre pour consulter tous les modules et ils se sont retrouvés le 8 décembre sous ma surveillance pour composer pendant deux heures, c’est-à-dire pour rédiger l’analyse d’un album qui leur était distribué – analyse que je viens de finir de corriger. La durée de l’épreuve étant ridiculement courte, j’avais quelques semaines auparavant proposé aux étudiants que chacun choisisse, au sein de notre corpus d’études, les trois albums sur lesquels il préférait être interrogé. En éliminant les doublons (puisque je ne dispose que d’un seul exemplaire de chaque titre), j’ai donc pu distribuer à chacun un album pris dans son « trio de tête », ce qui permettait à chacun non pas de totalement préparer l’épreuve, mais en tout cas d’être interrogé sur un album qui figurait parmi ses favoris. Ça me permettait aussi de pouvoir un peu mieux comparer les travaux de ce groupe avec ceux des étudiants qui suivent mon cours « classique », et qui, eux, réalisent une analyse d’album en temps libre, sur un livre librement choisi. Les copies étant corrigées, j’ai désormais des éléments me permettant de comparer les résultats obtenus dans mon cours ordinaire et dans le cours à distance.

Un meilleur engagement

Premier constat, mais il n’a rien d’étonnant : les résultats sont très supérieurs dans ce cours à distance (moyenne de 13,7). Pourquoi n’est-ce pas étonnant ? Parce que la moitié de l’effectif est constitué d’étudiantes inscrites en école d’orthophonie, actuellement en 4e année. Elles sont plus âgées que les étudiants de L1 que je forme habituellement, elles ont déjà 4 années d’études supérieures derrière elles (donc une grande habitude des travaux écrits académiques), qui plus est elles font partie d’un cursus sélectif, donc leur niveau de départ est structurellement supérieur à celui d’un groupe de L1 de Lettres tout juste débarqué du lycée. Mais si l’on retire ces étudiantes du calcul, la moyenne reste à 12,18, ce qui est très satisfaisant.

Malgré tout, je ne suis pas surprise. Ce cours a été présenté aux étudiants qui avaient envie de s’y inscrire comme une expérimentation. Nous avons pris le temps de leur en montrer le contenu, de préciser les attentes et les contraintes, à travers une page web dédiée, sur leur environnement numérique de travail. Autement dit, le contrat d’engagement mutuel était très clair dès l’inscription : n’ont confirmé leur souhait de s’inscrire que les étudiants qui s’engageaient, en connaissance de cause, dans un cours aux contraintes évidentes. Ce n’est pas le cas des étudiants « en présentiel » de la première année de Lettres : ces derniers choisissent une option, et leur choix se fait plutôt en fonction de l’horaire du cours… Le degré de motivation, la nature de la contractualisation entre les étudiants et l’enseignant ne sont pas les mêmes dans un cas et dans l’autre.

De fait, le gain d’efficacité de la version FOAD de mon cours n’est pas lié à la nature numérique ou distancielle du cours, mais bel et bien à la qualité du contrat pédagogique qui est passé. Si l’étudiant est informé, averti du contenu, des objectifs, du calendrier, de la masse de travail et des modalités d’évaluation ; si en outre il a un véritable choix entre ce contrat et un ou plusieurs autres ; alors son engagement dans le cours est un véritable engagement – on peut l’appeler « motivation ». Il est logique qu’étant plus motivé, il réussisse mieux.

Rigueur didactique

Une autre raison explique, à mes yeux, la supériorité des résultats obtenus par les étudiants inscrits en FOAD par rapport aux résultats que j’obtenais les autres années. Pour scénariser les 15 séquences de ce cours, j’ai été accompagnée par une ingénieure pédagogique, très habituée de la formation professionnelle à distance. C’est elle qui a insisté, à toutes les étapes du projet, pour que je formalise mes objectifs généraux et mes objectifs particuliers,  que j’explicite la compétence dont tel exercice visait l’acquisition, la cohérence des modules entre eux, ou du parcours chronologique d’un certain nombre de modules. Or mes cours en présentiel ne s’organisaient jusqu’ici pas forcément selon ce type de rigueur. Travailler avec Léa Hézard m’a obligée à mettre en place une nouvelle forme d’exigence didactique, qui semble porter ses fruits. Bannissant absolument l’imprécision et l’implicite, elle contraint à réfléchir sans faux-semblants aux moyens qu’on se donne pour favoriser l’acquisition d’un savoir-faire. Ça n’a rien de simple, mais je crois que dans le cas présent, ça a plutôt bien marché. Est-ce typique du numérique ? Eh bien, pas du tout. Mais c’est la rigidité de l’architecture d’un cours à distance qui m’a contrainte à me plier à cette démarche didactique qu’on devrait tous appliquer à tous nos cours…

Contrainte de parcours

La troisième raison, je crois l’avoir déjà exposée ici : c’est l’absence de liberté laissée à l’étudiant. Dans un cours ordinaire, un étudiant peut manquer une séance de TD, s’il est malade, ou fainéant. Dans un cours ordinaire, un étudiant peut assister à un cours de manière totalement passive. Son corps est présent, il prend mollement des notes, mais son esprit est au repos, ou ailleurs : il n’est « pas dedans ». Dans un cours ordinaire, un étudiant peut soigneusement s’abstenir de répondre aux questions que je pose oralement, d’être actif dans les petits ateliers que je mets en place à certains moments du cours, de lire les documents que je dépose sur l’ENT, de faire les exercices que je propose en complément du cours. Il est libre – et c’est l’une des conditions fondamentales des études universitaires, dans le système français. Dans un cours en FOAD, en revanche, toute latitude est laissée à l’enseignant pour organiser le parcours de l’étudiant selon des critères purement et exclusivement pédagogiques. Si l’enseignant estime que faire un exercice ou répondre à un quiz est nécessaire avant de passer à l’acquisition de la notion suivante, il peut utiliser tous les paramétrages de conditionnalité pour forcer le parcours de l’étudiant. De sorte que mes étudiants en FOAD, contrairement à ceux qui venaient (ou ne venaient pas) le vendredi en cours, ont forcément tous parcouru tous les modules, dans l’ordre où je les avais disposés ; ils ont fait tous les exercices ; ils ont téléchargé tous les articles, et quand je leur posais des questions relatives à leur lecture, ils devaient les avoir lus. J’ai rompu le pacte tacite qui veut, en France, que l’étudiant soit totalement libre de doser son propre investissement dans ses études : c’est moi qui ai tout décidé, du nombre de séance aux modalités de passage d’une séquence à la suivante, des exercices nécessaires aux lectures imposées. Je l’ai décidé, parce que j’estimais que ces étapes, suivies dans cet ordre, étaient indispensables à l’acquisition des notions et compétences que je m’étais engagée à transmettre. Le résultats semble me donner raison. Privés de leur liberté, les étudiants ont mieux réussi.

Réappropriation

Ce qui me frappe en effet, dans les analyses d’albums qu’ils m’ont rendues, c’est que ces travaux sont beaucoup plus profonds, mais aussi beaucoup plus personnels que ceux que je reçois d’ordinaire. Plus personnels, parce que les éléments d’analyse soigneusement gradués tout au long du parcours imposé semblent avoir donné confiance à chacun dans sa capacité à émettre un avis. Plus profonds, parce que la plupart des étudiants ont très spontanément repris certains des critères d’analyse que nous avions étudiés pour les appliquer aux albums qu’ils avaient tous les yeux. Ce critère de « réemploi d’une démarche d’analyse enseignée » me semble fondamental. Ce qui me désole, d’ordinaire, au moment de la correction des copies, c’est le sentiment que beaucoup d’étudiants n’ont « rien appris » avec moi : ils analysent les textes, les livres, comme ils l’auraient fait avant même de venir s’inscrire au cours. À cet égard, le critère d’appropriation et de réutilisation de l’outillage intellectuel me semble essentiel pour valider la qualité d’un enseignement (je ne dirai donc rien des bilans quantitatifs totalement inutilisables que l’observatoire de la vie étudiante nous envoie à la suite de l’évaluation de nos cours). Je suis satisfaite, parce qu’il me semble que, parce que j’ai su user de la contrainte dans un objectif pédagogique, j’ai en grande partie atteint mon objectif d’émancipation intellectuelle des étudiants inscrits à mon cours. Parce qu’ils se sont pliés à un parcours qui avait été créé sur mesure pour eux, ils ont acquis des outils qui leur permettent de penser plus en profondeur, et plus librement, qui leur donnent les moyens de mieux voir, de mieux comprendre et de mieux partager ce qu’ils ont vu et compris.


Une réflexion au sujet de « Formation à distance: un bilan pièces en main »

  1. Merci Cécile pour ton analyse intéressante du dispositif pédagogique ! Je fais des constats identiques. A bientôt

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