Un cours en ligne sur l’album pour enfants

L’université de Tours, ayant décidé de se lancer dans la formation ouverte à distance (FOAD), a ouvert au printemps dernier un concours invitant les enseignants tentés par l’expérimentation à soumettre un projet de cours. Comme je suis souvent sollicitée par des bibliothécaires, des bénévoles, des retraités qui souhaitent se former à la littérature pour la jeunesse, et plus particulièrement à l’album, mais qui ne peuvent pas assister à mes cours à l’université, j’ai saisi l’occasion. Ma candidature a fait partie des « projets innovants » retenus. J’ai l’intention de relater les étapes de cette aventure sur ce blog – car c’est bien d’une aventure qu’il s’agit: créer un cours en ligne n’a pas grand chose à voir avec la conception d’un cours normal, dit désormais « en présentiel ».

Passées les étapes purement administratives du lancement de projet, j’ai eu hier et aujourd’hui mes deux premiers rendez-vous avec l’équipe d’accompagnement, chargée de l’ingénierie pédagogique et de la production. C’est la première fois que je suis « accompagnée » pour monter un cours, et je suis à la fois, ravie, intimidée, et… encombrée, pour tout dire. L’excellente nouvelle, dans ce dispositif, c’est que pour une fois, je ne vais pas devoir « bricoler » moi-même tout ce qui devra accompagner mon effort pédagogique. Si je réfléchis à mes désormais 14 années d’enseignement supérieur, c’est inédit.

Bidouiller pour enseigner

J’ai dû me débrouiller, à mon arrivée à l’université, avec un reflex argentique (celui de mon adolescence), des pellicules diapo et un projecteur dans la seule salle de l’UFR qui faisait le noir. J’avais déjà un appareil numérique, bas de gamme, mais il a fallu attendre une restructuration du bâtiment, la décision de faire disparaître la « salle audio-visuelle », et l’installation bientôt généralisée de video-projecteurs à demeure dans les salles, pour que je puisse sereinement me reposer sur un corpus, bientôt gigantesque, d’images numériques, projetées en cours à partir de powerpoint rudimentaires (simple succession de doubles pages photographiées en lumière naturelle). Plus tard, un « environnement numérique de travail » fut mis à notre disposition, pour lequel j’ai souhaité bénéficier de la formation de base. Mais seules les grèves de 2009 ont déterminé mon investissement réel dans cette plateforme développée sous moodle, qui était alors le seul lien restant avec des étudiants dispersés et découragés par la disparition des chaises de l’université.

IUT Tours en lutte 12 03 2009 002

Me familiarisant de plus en plus, au fil des années, avec l’outil, j’en suis venue à l’utiliser au quotidien avec souplesse – sinon avec plaisir. Mes usages en restent assez restreints: je sais créer des unités correspondant peu ou prou aux différentes séances d’un cours, j’y dépose des documents complémentaires au cours (PDF, bibliographies sous forme de page web, fichier son à podcaster) mais jamais le « cours » lui-même, rarement rédigé dans mon cas. J’utilise aussi la fonction « forum » pour contacter tous les étudiants inscrits à un cours (et seulement eux); il m’arrive de créer une zone de dépôt pour un devoir, avec restriction d’accès si la date est dépassée (très commode lorsque nous sommes plusieurs à nous partager la correction: tous les correcteurs ont accès à toutes les copies); j’ai parfois créé des questionnaires auto-correctifs (questionnaires à choix ou à réponse libre) pour faciliter l’acquisition de notions de base en première année. Enfin j’utilise l’activité baptisée « feedback » pour recueillir l’avis de tous les étudiants d’une promotion sur le déroulement d’un cours ou d’une formation – les réponses anonymes se compilent automatiquement, et surtout, le taux de réponse avoisine les 100%, alors qu’avec un questionnaire papier nous n’arrivions pas à dépasser 40%. Tout cela s’est peaufiné au fil des ans, mais je suis toujours un peu accablée (comme d’autres collègues!) de constater le faible usage que mes étudiants font réellement de tous ces dispositifs (très faible en première année; plus intéressant en master pro).

En parallèle à cette formation semi-autodidacte à Moodle, j’ai amélioré ma technique photographique, en grapillant des éléments de formation ici ou là; j’ai bricolé aussi avec les outils installés nativement sur mon ordinateur (Quicktime) ou disponibles gratuitement (Jing), conseillés au gré des rencontres avec des collègues de l’université. Mais il s’agissait toujours, à mes yeux, d’acrobaties sans filet: beaucoup d’incertitudes, beaucoup de perte de temps avant de trouver un protocole de travail rentable, et d’insondables problèmes de conversions de formats pour des raisons de compatibilité mac/PC ou de poids des produits finis. Or, pour la première fois, une équipe va se charger des questions techniques à ma place !

Scénariser

Seulement, travailler avec une équipe – certes, « d’accompagnement », mais une équipe quand même – suppose, comme dans la recherche, d’abandonner l’improvisation, le feeling, l’implicite, pour poser explicitement tous les éléments d’une démarche. Je ne suis pas en train de dire que mes cours, jusque là, ont été élaborés au gré de ma fantaisie et du hasard. Mais j’assume une part d’empirisme dans ma démarche et, n’ayant jamais à rendre compte de ma pratique à personne, n’ayant que peu de discussions pédagogiques avec mes collègues proches, et bénéficiant, finalement, de peu de retour de la part des étudiants eux-mêmes (sauf hasard), j’ai élaboré des pratiques à partir de convictions personnelles forgées au fil des ans, affinées « sur le terrain » – en somme, peu fondées en raison. L’occasion se présente, ici, de remettre tout à plat, ne serait-ce que parce que je dois exposer à mes partenaires le cheminement qui sera le mien – et, du coup, le nôtre – tout au long de cette année de mise en place du cours en ligne.

Au moment du dépôt du projet, j’ai dû présenter un très schématique plan de cours – pour lequel je me suis contentée de reprendre, en l’affinant, le découpage de mon cours « présentiel » en autant d’unité d’apprentissage qu’il y a de séances dans le semestre… avant de réaliser que la formation à distance n’avait pas à se plier à ce rythme!

plan

C’est là que l’ingénieure chargée de la pédagogie m’a signalé un manque qui, à ses yeux constituait une bizarrerie… et dont je n’avais pourtant jamais souffert: la mention, pour chaque unité d’apprentissage, de l’objectif visé par l’enseignant. Étrange, en effet, car c’est bien par ça que j’ai commencé à apprendre mon métier, après l’agrégation, à l’IUFM de Normandie! La deuxième étape a donc été d’associer chaque unité d’enseignement à un objectif explicité… ce qui m’a conduite à revoir l’organisation même des séquences, en abandonnant la régularité réconfortante des parties/sous-parties pour une réflexion plus inquiète sur la logique d’apprentissage. En somme, je pensais déjà moins contenu, et davantage performance.

plan2Emportée par mon zèle, j’avais même commencé à entrer davantage dans le détail, associant à chaque unité une liste des éléments que j’imaginais produire pour transmettre le contenu, ainsi qu’une liste d’activités que je pensais proposer aux étudiants pour les immerger eux-mêmes dans une réflexion active sur les objets.

plan 3Mais voilà: s’il est facile pour un enseignant expérimenté de se projeter dans une situation d’enseignement connue (tel public, tel niveau, tel effectif, telle salle, telle durée de séance…), et donc d’anticiper le déroulement de sa séance (« je commencerais bien par une lecture, je leur demande de réagir, je saisis un élément d’une réponse d’étudiant pour introduire la thématique qui forme le cœur de la séance du jour, je dégaine le powerpoint, après quelques démonstrations je mets les étudiants au travail…« ), en revanche, comment se projeter dans la confection d’un cours « à distance » et en ligne quand on ne peut pas se représenter l’apparence du cours lui-même, l’ergonomie des outils à disposition, les limites technologiques de ce qu’on peut imaginer, le coût même de telle production dont on s’imagine le rendu?…

Inventer et expérimenter, expérimenter pour inventer

La rencontre de ce matin, davantage orientée « production », m’a permis de comprendre que j’avais sauté des étapes: avant de réfléchir « outils », il fallait penser « démarche »… mais finement, dans le détail. On m’a présenté des fonctionnalités de Moodle que je ne connaissais pas (j’ai ainsi découvert l’existence de protocoles pour faire travailler les étudiants par groupes de collaborateurs, ce que je n’avais jamais utilisé). J’ai aussi ré-appris à capturer de la video et l’activité d’un écran avec Quicktime, mais j’ai découvert aussi la possibilité d’utiliser Inwicast pour des usages similaires – ce qui permet ensuite d’intervenir très facilement sur la séquence vidéo produite, notamment en la chapitrant pour dégager de petites unités de sens, et en l’enrichissant de renvois (fichiers à charger, liens hypertexte, commentaires…). Je ne sais pas encore à quoi tout ça va me servir pour mon cours, mais désormais, je sais que ça existe, et je sais à peu près m’en servir. C’est le « à peu près » ici qui est jubilatoire: je sais que, pour une fois, je pourrai me contenter d’un usage « grossier » de ces outils, car une équipe se chargera de la postproduction (couper, monter, équarrir…).

On m’a pourtant bien fait comprendre que ce n’était pas l’outil, et les fonctionnalités à disposition, qui primaient, mais bel et bien mon cheminement pédagogique, et ses besoins. Une fois que je l’aurais communiqué à l’équipe, elle se chargerait de trouver les moyens technologiques adaptés. Si Moodle les offre, nous les utiliserons; sinon, il faudra aller voir ce qui se trouve ailleurs, et imaginer la manière de l’intégrer.

J’ai eu très vite une idée: je vais avoir besoin de donner, régulièrement, des références bibliographiques en appui à chaque unité de cours. Moodle a-t-il, comme la chaîne Scenari, un module dédié à l’entrepôt des références bibliographiques? Mon idée est que chaque référence bibliographique soit identifiée comme telle, et rapatriée « d’office » dans ce module de bibliographie, que l’étudiant peut consulter à part des unités pédagogiques, en choisissant d’afficher la totalité des références du cours, ou celles concernant un seul module, ou encore celles qui auront été taguées comme « indispensables » ou « niveau approfondissement »… On me répond: « la fonction « glossaire » de Moodle peut servir à ça; on peut aussi réfléchir à l’utilisation de Zotero ». Voilà, il va encore falloir bricoler… mais cette fois je ne serait pas seule!

À l’issue de notre réunion, je comprends que je dois revenir à une étape de conception antérieure, et penser non pas à l’architecture de mon cours, mais à l’architecture des différents parcours de mes futurs étudiants: comment décider si un étudiant accède au module qui suit celui qu’il vient de consulter? Faut-il évaluer chaque unité? Que faire pour l’étudiant qui n’a pas validé un module? Comment évaluer des compétences aussi diverses? Comment faire en sorte de ne pas produire une séquence pédagogique idéale, mais une séquence pédagogique soutenable, c’est-à-dire qui reste dans nos cordes au moment de la production (en termes de temps de travail, de compétences et de moyens financiers) et dans mes moyens au moment de la mise en place (en termes de suivi des étudiants et de corrections)?

Toutes ces questions son passionnantes. Elles se traitent pour l’instant, avec un papier et un crayon, et du jus de cerveau. La technologie, ça sera pour plus tard.

Pour citer cet article : Cécile Boulaire, "Un cours en ligne sur l’album pour enfants," in Album '50', 17 novembre 2015, http://album50.hypotheses.org/876.

 


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