Ce blog a souvent servi à évoquer mes expériences pédagogiques, qu’elles soient heureuses ou moins satisfaisantes, qu’il s’agisse de partager, avec des élèves orthophonistes, la lecture d’albums que j’apporte dans de gros sacs lourds, ou de monter de toutes pièces une formation entièrement à distance. La pédagogie est centrale dans ma vie professionnelle : je ne me pense pas comme une ‘chercheuse qui enseigne’, mais comme une enseignante du supérieur qui nourrit son enseignement par la recherche qu’elle tente de faire quand il reste du temps. Je réfléchis beaucoup à ma pratique, pas seulement sous l’angle des techniques pédagogiques mais aussi avec un vrai souci politique. Et aujourd’hui, ce qui me perturbe totalement, c’est évidemment le surgissement dans la vie de mes étudiants de l’IA générative. Je ne suis pas la seule, les tribunes abondent à ce sujet. Je les lis, je les compile, je rédige des notes, je m’indigne ici ou là, même dans ma propre université quand j’ai l’impression que par facilité ou maladresse on semble se résigner à un outil “puisqu’il est déjà là”. Mais s’informer et s’indigner est une chose : agir en est une autre. L’année prochaine, j’ai beaucoup moins de cours que d’habitude, car j’ai la chance que mon université m’ait attribué un semestre de congé pour recherches, au printemps, afin de développer mes recherches sur les lectures en néonatologie. Après pas mal de semaines de désarroi, de réflexion, de lectures et de remises en question, j’ai enfin pris ma décision : je vais radicalement décarboner ma pratique pédagogique.

Bien sûr, “décarboner” est un mot bien trop prétentieux et vague pour décrire ce que je veux faire. Mais je l’emploie pour sa puissance d’évocation : parce qu’il sert, justement, à donner un vernis d’action radicale à des démarches qui souvent, se réduisent à pas grand chose. Dans ma fac, comme dans la plupart des organisations et des services publics, ces dernières années, on s’est ainsi lancé dans des démarches complètement dérisoires tendant à démontrer qu’on se souciait de la planète, de son avenir, du climat. Il fallait établir le “bilan carbone” de nos activités, montrer qu’on réduisait nos émissions de gaz à effets de serre, etc. C’est drolatique quand on mesure le dénuement des universités, surtout en sciences humaines, et l’absence totale de levier à notre échelle pour peser sur quelque choix que ce soit. Mon unité de recherche, par exemple, peut parfaitement se glorifier que pour faire ma recherche à l’hôpital, j’utilise mes pieds, mon vélo ou parfois un ticket de bus. Mais si je m’avisais, au contraire, de demander un billet de TGV pour aller faire une observation dans un service de néonat à plus de 200 kilomètres, ou pire, un billet d’avion pour aller rencontrer des collègues qui s’intéressent aux mêmes choses que moi à Genève, ce serait une autre chanson : on me dirait qu’il n’y a pas les sous pour ça. Autrement dit, la maîtrise de notre bilan carbone, c’est l’autre nom de notre pauvreté. On ne prend pas l’avion, dans mon labo. Ce n’est pas parce qu’on préserve la planète, c’est parce qu’on n’a pas un rond. Mais c’est quand même plus chic de dire qu’on décarbone la recherche.

Plus d’écrans – du tout

Alors, par souci de chic, je vais dire que je décarbone aussi ma pédagogie. Cette fois, pas pour économiser de l’argent, mais en poursuivant un but bien plus pédagogique. Alors que je suis une grande utilisatrice des dispositifs numériques de soutien à la pédagogie, sans être dupe des biais qu’ils introduisent, je vais… cesser de les utiliser. Fini Moodle. Finis les textes accessibles uniquement en ligne, et programmés pour s’afficher semaine après semaine, au fil de la progression du cours présentiel. Finis les exercices à déposer sur la plateforme. Finis les QCM pour s’entraîner à mémoriser le cours. Plus d’écrans, plus de connexion, plus de dépendance aux techniques – plus d’instrument de surveillance, même si je m’efforçais toujours de prévenir mes étudiants que Moodle, c’est aussi un incroyable dispositif de flicage de toutes leurs activités : heure de connexion, durée, types d’activités réalisées… impossible de me baratiner puisque je pouvais tout savoir sur leur activité ! J’avais déjà, depuis deux ans, interdit totalement la présence des ordinateurs et des téléphones en amphi pendant la durée du cours, ce qui a considérablement amélioré la concentration. Je vais pousser la cohérence jusqu’au bout : après tout, pourquoi les contraindre au papier-crayon en cours, si c’est pour leur demander d’être connectés en semaine ?

Reconnecter les étudiants aux livres (en papier)

Au fil de l’année, j’ai eu de nombreuses discussions avec les bibliothécaires, fiers de la réouverture de la B.U. après deux ans de travaux, et avec les libraires de la ville que je fréquente assidûment. Tous me disent que les étudiants ne lisent pas, ni lisent plus. Ils viennent peu à la librairie, y sont intimidés. Ils ne lisent que par extraits, ou en ligne. Ils fréquentent la B.U., mais comme un lieu propice au travail et à la concentration, sans toucher aux collections ; ils empruntent peu. Là encore, le constat est général. Dès 2016, une enquête menée à la Sorbonne montre que 75% des étudiants qui viennent à la B.U. y travaillent sur leurs propres documents, pas pour utiliser les livres présents sur les rayonnages – la tendance est si forte qu’à Bordeaux s’est même ouverte une B.U. qui ne propose pas de rayonnages de livres. Le site gouvernemental Campus France liste ainsi les “nouveaux usages” des B.U. en ne mentionnant quasi jamais les collections.

Évidemment, je déplore cette déconnexion des livres. Mais j’en prends ma part de responsabilité. En travaillant sur des extraits, en montrant des livres sur les écrans géants des amphis, n’ai-je pas moi aussi contribué à défaire ce lien direct de l’étudiant au livre – non pas le livre comme idée, comme concept, mais le livre matériel, celui qu’on manipule individuellement, qu’on cherche dans les rayons, qu’on emprunte, qu’on abîme ?

J’ai commencé à réfléchir à cette question lors des visites des plateaux réhabilités de la B.U., à la fin des travaux. Les espaces nouveaux, agréables et accueillants, m’ont donné envie d’y envoyer les étudiants. Bien sûr, depuis des années qu’on a contraint ma pratique, remplaçant mes TD par des cours en amphi devant plus de 150 étudiants, j’ai dû en rabattre dans mes choix pédagogiques. Par exemple, auparavant, je faisais en général une séance hors-les-murs, emmenant mes étudiants à la B.M. ce qui leur faisait notamment découvrir le Fonds Patrice Wolf, espace de travail dédié à la critique du livre jeunesse. J’ai dû y renoncer à partir du moment où mes promos d’étudiants avoisinaient les 200, voire 250 étudiants. Et même aujourd’hui où les effectifs ont baissé, ce serait impossible. Mais si j’ai pu imaginer des stratégies pédagogiques usant du numérique, je devrais être capable d’en imaginer d’autres guidées par la nécessité de reconnecter les étudiants aux livres matériels.

J’ai tout de suite parlé aux bibliothécaires : je fais cours sur les albums, mais il n’y en a pas dans la B.U. – un choix de longue date : la B.M. est à 150 mètres, avec sa section jeunesse bien fournie, et ses nombreuses annexes dans la ville, donc je fais acheter à la B.U. des essais sur le livre pour enfants, mais pas des livres pour enfants. Sauf que là, si je veux que les étudiants fréquentent la B.U., il faut qu’ils y trouvent les ouvrages sur lesquels je veux les faire travailler. Le nouveau mobilier est plus aéré (et pas mal des collections a été mis en magasin, pour que les espaces soient plus agréables à vivre, sans que les livres deviennent inaccessibles). J’ai déjà repéré les rayonnages qui seraient parfaits pour y mettre à disposition les albums dont parle mon cours : de vastes espaces sous les banquettes, malcommodes pour y ranger des collections d’essais, mais PARFAITS pour des albums jeunesse !

Pour les textes à lire, je vais revenir à une vieille pratique qui a fait ses preuves : les extraits, je les distribuerai en début de semestre sous la forme d’une brochure photocopiée, qu’ils devront garder, et pourront annoter. Les textes longs, il faudra les acheter – oui, lire un livre, du début à la fin, l’avoir à soi, l’acheter, l’annoter peut-être, peut-être le revendre à la fin, enfin le B-A-BA de la vie de l’étudiant.

Et puis, il y a les collections “maison”. Au fil des années, depuis 25 ans que je suis dans cette université, j’ai suggéré pas mal d’achats aux bibliothécaires, et de leur côté, voyant l’intérêt des étudiants pour le sujet, elles ont aussi acquis pas mal de choses sur le livre pour enfants. Au début, je commandais sans me soucier des usages : dans mon esprit, il était évident qu’il se trouverait des lecteurs pour ces essais, d’autant que le rayonnage était attrayant et bien visible. Aujourd’hui, ma naïveté s’est atténuée. Je sais que pour que mes étudiants consultent ces ouvrages – ce qui allait de soi quand moi-même j’étais étudiante – il faut que je leur dise de le faire, que je le leur impose, ou que je mette en place une stratégie pour laquelle lire à la B.U. devienne pour eux la manière la plus économique de faire. Ça suppose que je revoie mon plan de travail, en m’appuyant davantage sur les collections en rayon. Ça tombe bien, elles sont abondantes.

Comment [me] rendre compte de leur travail ?

J’ai pris l’habitude de faire réaliser des travaux chaque semaine aux étudiants, travaux que je ne corrige pas forcément, mais qu’ils déposent en ligne chaque semaine avant le cours en gage de leur assiduité. Ça me permet, un peu avant le cours, d’avoir un aperçu de ce qu’ils ont fait et compris, et souvent, de rectifier le tir pendant la séance. Je ne sais pas encore comment je vais y substituer une pratique low-tech. Demander un rendu papier, que je ramasse entre mes deux heures de cours, en cochant à la main une longue liste ? Fastidieux, mais pas impossible. Ne ramasser que les travaux de celles et ceux qui veulent que je les corrige ? Au risque de me faire déborder. Faire une place plus grande, dans la séance, à la prise de parole orale, reposant sur ce travail préparé en amont ? Pourquoi pas. Cette année, j’ai improvisé une modalité de ce genre pour la dernière séance. Ils l’ont beaucoup appréciée.

Ils avaient eu un texte à lire. En début de séance, je leur ai demandé, à la volée, de m’indiquer quels aspects de ce texte leur avaient paru intéressants – en s’appuyant sur une méthode que nous avions construite puis consolidée au fil du semestre. Le brain storming collectif a été rapide et efficace : j’avais bientôt une dizaine de points d’attention inscrits au tableau. Je leur ai alors demandé, à brûle pourpoint, de constituer de petits groupes de 4 à 6 étudiants assis les uns près des autres, et de désigner le point d’attention qu’ils étaient prêts à travailler pour une restitution orale 40 minutes plus tard. Le résultat a été brillant : galvanisés peut-être par la nouveauté (et par la proximité de l’examen ?), ils ont travaillé avec une grande concentration, puis proposé des prises de parole claires, efficaces, personnelles. Ils avaient collectivement, en travaillant avec méthode, produit une analyse extrêmement pertinente du texte. Mais ça avait fonctionné, bien sûr, parce que nous étions en fin de semestre, et que j’avais passé 9 séances auparavant à mettre en place cette méthode. Il ne s’agissait, en fin de compte que de leur apporter la preuve, par la pratique, qu’ils savaient désormais faire seuls. La question est maintenant : peut-on transférer cette expérience de fin de semestre à un cours placé à n’importe quelle étape du processus d’apprentissage ? Dans un amphi où, en début d’année, ils se connaissent mal ? Il va falloir y réfléchir.

Replacer le corps au cœur des apprentissages

J’ai sans doute trop intellectualisé mon enseignement, ces deux dernières années, en mettant l’accent sur les processus cognitifs en jeu, mais sans assez d’égards pour les conditions matérielles, et même corporelles, du fait de “faire des études”. Or pour les étudiants de première année que j’ai en amphi, cette première expérience de vie étudiante s’incarne littéralement. Devenir étudiant, ce n’est pas seulement changer de monde intellectuel, c’est aussi changer de ville, changer de chambre, changer de régime alimentaire, dormir seul, apprendre à gérer de manière autonome le lavage de son linge comme son budget alimentaire. Devenir étudiant, c’est prendre le tram pour aller à la fac, c’est sauter un repas parce que les options qu’on a choisies s’enchaînent sans pause méridienne, c’est sortir fatigué·e d’un amphi sur le coup de 20h, c’est ne plus réussir à faire assez de sport parce que les inscriptions en début de semestre ont été prises d’assaut, c’est tomber malade et traîner ça des semaines parce qu’on ne trouve pas de médecin traitant, c’est manquer de sommeil parce qu’il est difficile à résister aux sollicitations des copains en sortant des cours, c’est avoir des palpitations la veille des examens parce qu’entre les révisions et le job à temps partiel on a peiné à organiser ses révisions. Tout ça, ça se vit dans et par le corps.

Le défi, c’est donc d’imaginer une organisation de cours qui tienne compte de cette corporéité de l’expérience étudiante. Ça passe donc par les objets : les livres réels, à manipuler pour les lire sans le filtre des écrans. Ça passe par les lieux que sont les bibliothèques. Ça passe aussi par un rapport au temps : quand aller à la bibliothèque ? combien de temps passer sur les tâches à réaliser ? Ça passe par les instruments du travail intellectuel – on a beaucoup parlé de ça pendant les deux journées annuelles, A.G. et journée des doctorants, qui réunissent au mois de juin les membres de l’équipe Intru, et une collègue nous a chaudement invités à lire Jean-François Bert et ses réflexions sur les archives des chercheurs. Il y a en effet une matérialité du rapport des savants à leur travail, qui n’est pas purement cérébral, loin de là. Apprendre à devenir étudiant, c’est donc aussi apprendre à domestiquer un certain nombre d’objets et de lieux, et se familiariser avec leur pratique.

Qui a fait entrer le cheval dans Troie?

On a beaucoup fait croire aux étudiants, à leurs familles – et les collectivités publiques sont entrées dans ce jeu, en finançant de vastes plans d’équipement – que devenir étudiant nécessitait acquérir un ordinateur personnel. Les vendeurs d’ordinateurs personnels avaient tout intérêt à entretenir cette conviction. Nous-mêmes ne l’avons pas suffisamment questionnée, et avons très tôt considéré comme naturel que nos étudiants nous fournissent des travaux imprimés lorsqu’ils étaient réalisés à la maison. Nous en avons même, subrepticement, fait un des fondamentaux de la “littératie” numérique de base, condescendant à leur faire donner quelques cours de “compétences numériques” dont les enseignants des disciplines fondamentales ne se sont pourtant jamais emparés en profondeur, déléguant cela à… on ne savait qui. Il paraissait “naturel” qu’un étudiant mette en page convenablement un texte qu’il nous rendait, sans que nous nous interrogions sur le programme du cours qui leur aurait enseigné, par exemple, qu’une espace suit une virgule mais ne la précède jamais. Bref: nous nous sommes laissé mener par le bout du nez par les industries du numérique, mais sans accorder toujours assez de sérieux à la formation de nos étudiants à ces usages nouveaux pour eux.

Je me demande si ce n’est pas le moment de faire un pas de côté pour interroger cette fausse naturalité – précisément au moment où les étudiants, toujours à la faveur d’un coup d’avance des industries numériques, nous mettent en difficulté parce que soudain, à nous qui ne leur avons jamais appris le B.A.BA des usages du numérique en appui au travail intellectuel, ils nous servent du “tout fait”, parfaitement présenté. Cette fois non seulement les espaces typographiques sont à la bonne place, mais la syntaxe des phrases est parfaite, et l’organisation du propos le paraît tout autant. Et soudain, nous qui ne nous inquiétions pas de recevoir des devoirs indigents mais convenablement mis en forme, comme si la compétence de mise en forme descendait sur l’étudiant par l’opération du Saint Esprit, soudain nous nous inquiétons de recevoir des travaux dont la formulation surgit de nulle part, dont la conception n’a rien à voir avec ce que nous nous efforçons d’apprendre à nos étudiants. Et tout à coup, c’est un scandale. Ils ont utilisé ces machines que nous ne leur avons pas appris à prendre en main, et ces machines leur ont soufflé comment répondre à nos exigences. Quand on ne leur déléguait que la mise en forme, nous faisions semblant de trouver ça naturel. Maintenant que la machine fait aussi le reste – penser, écrire – nous paniquons. Sans mesurer que si les étudiants utilisent les machinescontre nous, contre nos systèmes d’enseignement, c’est aussi parce que nous avons complaisamment laissé à ces machines une place considérable. Nous avons considéré qu’il y avait un pacte tacite, et assez hypocrite : les machines étaient et resteraient un appendice matériel destiné à lustrer l’étape finale du travail universitaire, à savoir la mise en forme graphique, ce qui nous permettrait de corriger des copies plus faciles à lire que les pattes de mouches de jeunes gens. Mais nous n’envisagions pas qu’un jour les machines non seulement suggéreraient aux étudiants de mettre l’espace après la virgule plutôt qu’avant, mais aussi reformuleraient l’introduction du devoir, proposeraient le plan, dicteraient les exemples. Et pourtant, ça y est : elles le font. Les étudiants ont confusément le sentiment que c’est un peu de la triche. Mais confusément seulement. Parce que, fondamentalement, ils ne sont pas certains de savoir comment ils devraient faire autrement, et pourquoi ce serait frauder que de demander à une IA de corriger leur syntaxe, alors que le prof, lui, va sanctionner l’erreur de syntaxe. La machine peut gérer l’alignement du texte, signaler les fautes d’orthographe, ça c’est permis, mais souligner une tournure syntaxique irrégulière, ça elle ne peut pas ? Où passe la frontière entre le soutien et la fraude ? Entre l’assistance et la délégation ?

En somme, nous avons péché par légèreté, et par une petite tendance égocentrique. Nous qui avions été formés à la pensée en prenant des notes à la main, en utilisant des répertoires, des fiches en bristol, des carnets, des cahiers, nous avions accueilli les ordinateurs comme des assistants ancillaires, destinés à faciliter des tâches dont nous maîtrisions profondément la place dans les processus intellectuels. Et ils nous ont fait gagner du temps, de l’efficacité. Nous n’avons pas toujours pris le temps de mesurer que pour des étudiants qui étaient nés avec des ordinateurs autour d’eux, le processus serait fondamentalement différent. Ou plutôt: nous avons imaginé exactement le contraire de ce qui était. Nous avons pris ces jeunes gens du XXI^e siècle pour des “digital natives“, c’est-à-dire que nous avons fait semblant de croire qu’ils savaient naturellement se débrouiller dans un monde numérique. C’était une illusion dont nous sommes les dupes. Ils ne savent pas plus se débrouiller naturellement avec des ordinateurs qu’à 18 ans nous ne savions naturellement faire une fiche de lecture, trouver la référence d’un livre dans les grands tiroirs à fiches de la B.U. ou rédiger une dissertation dialectique. Nous avons dû apprendre à construire un plan, à organiser des exemples tirés de nos lectures – donc à lire, à prendre des notes pour retenir quelque chose de nos lectures, à organiser nos fiches de lectures pour retrouver l’information dont nous avions besoin le jour où nous en avions besoin. Nous nous sommes lentement familiarisés avec ces lieux, ces objets et ces pratiques du travail intellectuel. Les ordinateurs sont arrivés après, et ils se sont substitués, dans certains cas, à certains des outils de notre pratique, mais la pratique elle-même était construite et solide. Peut-être n’avons-nous pas pris assez au sérieux cette initiation de nos étudiants aux lieux, aux objets et aux pratiques du travail intellectuel. Nous les avons pris pour plus dégourdis qu’ils n’étaient – par aveuglement ou par paresse.

S’approprier les outils de son travail intellectuel

Si nous ne voulons pas qu’ils confient à une IA générative la confection d’un travail qu’ils ont la flemme de faire, ou qu’ils ne savent absolument pas faire, alors nous devons faire en sorte qu’ils n’aient pas la tentation de le faire, qu’ils n’aient pas l’envie de le faire, et qu’ils n’aient pas besoin de le faire. Cela suppose qu’ils sachent à la perfection comment travailler par eux-mêmes. Qu’ils apprennent progressivement à manier des outils très simples, des méthodes très sûres, très rassurantes pour eux. Qu’ils découvrent progressivement la satisfaction qu’il y a à savoir faire, et à mesurer qu’ils savent faire. Qu’ils apprennent pas à pas à complexifier leur pensée, à répondre à des objectifs plus exigeants, et bientôt à s’en donner eux-mêmes.

À mes yeux, nous en sommes à un tel stade de confusion avec les ordinateurs que cette reprise en main de leur émancipation intellectuelle doit passer par un détour hors des ordinateurs. Non pas pour les empêcher d’utiliser l’IA. Mais pour les soustraire, dans un premier temps, à la tentation de ne pas faire eux-mêmes, le temps qu’ils découvrent qu’ils savent faire eux-mêmes.

Il ne s’agit en rien d’un discrédit sur le numérique, bien au contraire. Je suis moi-même une utilisatrice intensive d’outils numériques, en parallèle à mon usage tout aussi intense d’outils traditionnels – rien ne remplace l’usage, chez moi, de cahiers de notes archivés par date. Je suis par ailleurs en train de m’initier au Markdown, et peut-être à un outil comme Zettlr. Mais nous devons être capables de faire la distinction entre ce qui nous aide, nous, à travailler, parce que nous savons de quoi nous avons besoin, et ce qui forme nos étudiants à découvrir de quoi ils ont besoin. Pour être ingénieux, c’est-à- dire à la fois inventif et habile dans la fabrication ou la personnalisation d’un outil, il faut savoir ce qu’on veut faire et de quelle manière. Il faut donc une distance métacognitive. Je pense qu’elle est plus facile à acquérir en travaillant avec des outils très pauvres, dans un premier temps : tout simplement pour que le lustre apporté par l’outil ne se substitue pas à la pensée. Je préfère une pensée personnelle exprimée par trois lignes maladroitement griffonnées sur une copie, ou exposée oralement dans un français imprécis, à un paragraphe parfaitement calibré déposé sur la plateforme Moodle après avoir été commandée à une IA. Dans les deux premiers cas, nous avons, les étudiants et moi, de la matière pour les faire avancer. Dans le dernier cas, une machine parle à une machine, je perds mon temps à lire, et l’étudiant pense à autre chose.

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Je disais en ouverture de ce billet que “décarboner” était un mot prétentieux qui sert à donner un vernis d’action radicale à des démarches qui souvent, se réduisent à pas grand chose. C’est exactement ce que je désigne quand, par ironie, je dis que je vais “décarboner” ma pédagogie. Je vais tout simplement revenir aux fondamentaux de mon métier, c’est-à-dire imaginer ici et maintenant les méthodes et les moyens qui me permettent de transmettre des savoirs et des savoir-faire, dans le contexte concret de ma pratique. Ce contexte, c’est celui de l’envahissement de nos vies par des machines et des dispositifs propriétés de géants de l’industrie numérique, dont l’objectif n’est en rien l’émancipation intellectuelle des populations et des individus. Mon métier, aussi bien professionnellement que politiquement, consiste à apprendre à des jeunes gens à penser librement. Quand ils sauront bien faire, je suis certaine qu’ils sauront choisir les outils qui les assisteront dans leurs tâches – numériques, papier, ou quoi que ce soit. Ce n’est pas vrai que nous devons former les étudiants à rédiger des “prompts” parce qu’ils en auront besoin dans les structures qui les emploieront. Quand je forme un étudiant de licence ou de master à l’analyse d’un sujet pour produire une réflexion dialectique, je lui enseigne des outils d’analyse et de construction de la pensée qui sont très largement supérieurs à ce dont on a besoin pour rédiger un prompt. Et je les prépare à toutes sortes de tâches qui continueront à exister quand la catastrophe climatique aura détruit les data centers qui permettent aux IA de tourner.

[l’image d’en-tête de ce billet représente une des séances d’un comité de lecture auquel je participe deux fois par mois. Nous sélectionnons des albums pour enfants, au fil des parution. Pour ce faire, nous sommes immergés dans les livres – plus précisément, dans l’arrière-boutique d’une librairie. Et, comme on le voit sur l’image, nous n’oublions pas que nous sommes aussi des corps…]

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