Cours en ligne #5. Les « vacances » de Pâques m’ont permis d’avancer de manière significative dans l’élaboration des divers modules de mon cours en ligne. La première partie du cours, plus magistrale, est finalement assez facile à monter. Certes, il faut du temps pour transformer la matière d’un exposé magistral en son équivalent en ligne, préparé sous la forme d’un powerpoint bien documenté, dont le commentaire est enregistré et synchronisé, de manière à produire un petit « film » qu’on enrichit de documents annexes et liens hypertexte.

Mais les choses se compliquent surtout pour la seconde partie du cours, qui elle est méthodologique, et suppose donc que l’étudiant ne soit plus dans une simple posture de récepteur, mais qu’il s’entraîne, s’exerce. Bref, on passe du CM au TD, voire au TP. Et le concepteur du cours de s’arracher les cheveux…

Les cours « en vrai »

En classe, pour initier les étudiants au commentaire d’image, rien de plus simple : je projette des images à l’écran et je pose des questions, dont l’angle est choisi de telle sorte que les étudiants, progressivement, affinent leur regard. Les réponses des uns et des autres me permettent de rebondir, de relancer l’attention vers un détail, un effet singulier ; les erreurs des étudiants sont l’occasion de souligner une difficulté, de signaler une confusion fréquente, d’apporter une information technique. Nous avançons donc, collectivement, à partir des erreurs et des intuitions des uns et des autres. La force du groupe est un atout – son inertie, certains matins (en particulier le vendredi, à 8h…), est un inconvénient ! Mais comment transposer à la FOAD cette manière de faire, qui repose sur l’effort collectif et l’adaptation de l’enseignant au contexte sans cesse changeant de la transmission pédagogique ?

L’exemple qui me donne du fil à retordre concerne le module « style graphique et tonalité d’un album ». Après avoir produit plusieurs exemples d’analyse stylistique de doubles pages, à partir d’illustrateurs que j’aime beaucoup (Quentin Blake, Rotraut Suzanne Berner, Ron Brooks, Paul Galdone…), je dois donner aux étudiants des occasions de s’exercer à leur tour. Mais impossible de leur dire simplement « Décrivez-moi ce que vous voyez », ni même « Que remarquez-vous de singulier, sur cette image, en ce qui concerne la représentation de la lumière ? ». L’enseignement à distance ne supporte pas les questions ouvertes !

Réévaluer les QCM

Ma réticence à l’égard des diverses sortes de QCM, exprimée dans un précédent billet, fait place progressivement à une curiosité intéressée. Je continue à penser que le QCM est une piètre méthode d’évaluation finale pour un enseignement académique dans les différents domaines des lettres et sciences humaines. Mais l’équipe de production pédagogique a réussi à lever une partie de ces réserves, en me permettant de réaliser qu’il s’agissait d’outils pertinents pour proposer, au cours des apprentissages, des sessions d’évaluation formative, en auto-correction. Léa Rosamont-Hézard a jusqu’ici traduit dans le vocabulaire de notre plateforme Moodle les exercices que j’ai imaginés pour vérifier les connaissances exposées dans la première partie du cours, et je dois avouer que certaines de mes réticences sont tombées, quand j’ai vu la variété des propositions d’exercices qui pouvaient aider les étudiants à s’entraîner. Cette fois, il me faut imaginer la manière de substituer ce genre de formulaires à mes pratiques de questionnements ouverts en classe réelle.

Supposons que je veuille initier mes étudiants à l’analyse stylistique d’une image à partir de cet exemple extrait de Chien bleu de Nadja. Je souhaite qu’ils identifient la technique utilisée (quel medium, quel outil), qu’ils fassent des remarques sur la couleur, qu’ils analysent la représentation de la lumière dans l’image, qu’ils fassent des remarques sur la figuration des personnages (le chien, la petite fille). Comment remplacer le débat ouvert, qui laisse justement la possibilité d’une progression empirique, libre et désordonnée, dans la construction du sens, par un protocole de questions « à choix », auto-correctives ? Comment faire pour que les suggestions ne « ferment » pas excessivement l’analyse, ne laissant choisir l’étudiant qu’entre des formulations de l’enseignant, déjà très élaborées, ou des formulations visiblement fausses ou pauvres ? Comment permettre le tâtonnement, l’apprentissage progressif, la démarche d’« affinage » du regard ?

Identifier une technique

La séquence 7, précisément consacrée à la question de la technique graphique et de la couleur, m’a confrontée à de semblables difficultés de méthode. Je pense avoir trouvé une solution pour ma batterie d’exercices : à chaque image que je soumets aux étudiants, il leur faut identifier une technique graphique, dans une liste récapitulant la totalité des techniques évoquées dans le cours. Mais une fois cette technique choisie par l’étudiant (dans certains cas, j’ai précisé que la « bonne » réponse était telle technique, mais qu’on pouvait considérer comme acceptable une ou deux autres réponses, car l’identification était délicate), il doit aussi sélectionner, dans la liste totale de tous les « critères d’identification » eux-mêmes évoqués dans le cours, ceux qui lui ont permis de procéder à l’identification.

L’évaluation automatique de chaque exercice repose donc sur deux niveaux : au premier niveau, l’étudiant peut identifier la bonne technique (ou l’une des techniques considérées comme des « réponses acceptables »), ou bien se tromper. À un second niveau, il peut aussi sélectionner des critères d’identification (de 1 à 5) cohérents avec la technique qu’il a choisie, ou bien incohérents (ce qui produit une « réponse fausse »).

Ça, c’est facile… (Je parle pour l’instant sans le contrôle de Léa, qui va peut-être soulever des obstacles techniques !)

Analyser la lumière

Mais comment imaginer, sous la forme d’une série de questions à choix contraints, un exercice invitant les étudiants à s’interroger sur la représentation de la lumière et de l’ombre dans l’image, sans déflorer l’intérêt même de l’exercice, qui consiste précisément à ne pas savoir a priori ce qu’on cherche ?…

Je butte, pour l’instant, sur cette difficulté. Ce que j’ai imaginé jusqu’à présent, c’est de produire, pour chacune des images que je soumets aux étudiants, une série d’assertions consacrées à la lumière dans l’image : au moins 10 ou 12 formules, simples. Aucune d’entre elle ne doit ressembler à ce que serait « la » réponse à la question « Quel usage est fait de la lumière dans l’image ? », sous la forme d’une affirmation complexe, subtile, détaillée, bref, sous la forme du résultat, rédigé, d’une enquête approfondie sur le sujet. Toutes mes propositions, au contraire, doivent être élémentaires (de sorte que « la » réponse finale puisse se construire au carrefour de ces diverses remarques), simples grammaticalement, et « élémentaires », c’est-à-dire décomposant la question en micro-observations. La simplicité de ces formulations doit être grammaticale, mais pas intellectuelle : en effet, pour décider s’il coche ou ignore chacune de ces assertions, l’étudiant doit être obligé de revenir à l’image, de la scruter mieux, de s’interroger pour prendre position. Bref : il doit regarder mieux… ce qui est l’objectif visé, dans les cours réels, par ma démarche de questionnements libres.

Reste à… élaborer cette série d’assertions élémentaires ! Je constate, une fois de plus, que si la plaie de tout enseignement réside dans la correction des copies, interminable, fastidieuse, ennuyeuse, une des grandes difficultés de la FOAD réside à l’inverse dans la préparation des questions soumises aux étudiants. Le prof qui corrige des copies déplore les erreurs des étudiants – le formateur en FOAD doit les anticiper, pour donner à l’étudiant le moyen de les éviter. Non seulement ça prend un temps fou… mais cela suppose un énorme effort d’imagination : il faut « inventer par avance » les maladresses d’interprétation, imaginer aussi, à la place d’un éventuel étudiant, les divers chemins que prend sa pensée en train de se construire !