Habilitation à diriger des recherches

IMG_5711Après trois années passées à travailler sur les Petits Livres d’Or, dont onze mois de rédaction, puis encore deux mois de préparation de mon mémoire de synthèse, j’ai soutenu hier, samedi 15 novembre 2014, mon habilitation à diriger des recherches, sous le parrainage de Marie-Luce Demonet, au CESR (Université de Tours), et devant un jury composé d’Isabelle Chevrel, Michel Defourny, Véronique Gély, Francis Marcoin, Jean-Yves Mollier, Annie Renonciat. Je reproduis ici le texte que j’ai souhaité prononcer en ouverture de cette soutenance.

Monsieur le président, mesdames et messieurs les membres du jury, chers collègues, je souhaite d’abord vous remercier de me donner  l’occasion de présenter devant vous mes travaux. Le dossier que j’ai soumis à votre examen en vue de l’obtention de l’habilitation à diriger des recherches présente une hybridité disciplinaire qui explique que soient réunis derrière cette table spécialistes de littérature française, de littérature comparée et d’histoire, et même, spécialiste des religions de l’Inde ancienne — certains ici se souviennent peut-être qu’on retrouvait la même mixité il y a 14 ans, lors de ma soutenance de thèse, pour des raisons sensiblement différentes. L’orthodoxie des découpages disciplinaires « à la française » pourrait se trouver légèrement froissée de cette hybridité. Pourtant, j’ai pour ma part le sentiment que manquent encore à cette assemblée, pour que le dialogue que nous allons entamer puisse embrasser la totalité des questions que je me pose dans le quotidien de ma recherche, un spécialiste de sciences de l’éducation, un historien de l’art, un sociologue de la culture, un linguiste spécialiste de pragmatique, un psychologue cognitiviste.

On ne peut pas complètement écarter l’hypothèse que cette navigation permanente entre les disciplines soit la conséquence d’un tempérament fondamentalement instable, d’une nature rétive à l’ancrage et à l’enfermement, fût-il disciplinaire. De manière plus positive, je crois que l’objet lui-même de mes travaux impose, et continuera à imposer, ce dialogue perpétuel entre des approches disciplinaires variées. Le livre pour enfants se trouve historiquement pris entre une réflexion pédagogique, une tentation commerciale, et une pulsion artistique. A-t-on commencé à publier des livres pour enfants parce que la réflexion sur l’éducation en arrivait au point où le livre trouvait sa place dans une série de démarches éducatives ? ou parce que le marché était enfin prêt pour que puisse s’installer un éditeur spécialisé dans les publications pour la jeunesse ? ou parce que des artistes (poète, dessinateur) ont soudain eu le désir de s’adresser à de jeunes enfants dans leurs créations ?

Selon qu’on choisit l’une ou l’autre de ces hypothèses, on abordera la réflexion depuis la question éducative – avec des spécialistes de sciences de l’éducation, d’histoire de l’apprentissage de la lecture, avec parfois aussi des cognitivistes capables de penser le livre en relation avec ce qu’ils découvrent des processus à l’œuvre dans le psychisme et l’intelligence du nourrisson, voire, comme on en a eu la tentation depuis les années 1970, avec des spécialistes de psychologie et de  psychanalyse de l’enfant.

Ou bien on l’abordera depuis l’histoire du livre – avec des historiens de l’édition, des spécialistes d’histoire des techniques, parfois aussi des historiens des mouvements éducatifs, dont le rôle dans la diffusion des produits éditoriaux reste à souligner.

Ou bien on l’abordera depuis la perspective littéraire et esthétique – avec des spécialistes d’histoire littéraire, des stylisticiens et des narratologues, avec des spécialistes de transferts culturels, de traductions et d’adaptations, avec des historiens de l’art intéressés par les multiples et par les arts appliqués.

Pour ma part, j’ai souvent choisi de ne pas choisir. Je m’intéresse à la forme du livre pour enfants autant qu’aux procédures conduisant à sa production – parce que je pense que l’une découle des autres (mais aussi parce que j’aime la technique et les industries graphiques). Je m’intéresse autant aux raisons intellectuelles qui président à l’invention d’un projet éditorial, qu’aux dispositifs matériels permettant la réalisation de ce projet – parce que je suis pragmatique, et bricoleuse dans l’âme, mais aussi parce que je suis intellectuellement très stimulée par la manière dont la théorie mène à des réalisations concrètes. Je m’intéresse à la forme poétique des livres pour enfants, à leur beauté plastique – parce que j’aime la littérature et les arts graphiques, parce qu’un beau texte me touche, que le style de certains illustrateurs m’émeut, que je peux être bouleversée par l’harmonie d’un dialogue réussi entre un texte, des images, et le livre matériel qui leur offre son support.

On pourrait donc considérer que le choix du livre pour enfants découle tout naturellement de cette série de prédispositions intellectuelles et affectives subjectives. Par une série de tris successifs, de tentatives et d’impasses, j’aurais finalement élu cet objet pour en faire le cœur de mes recherches, parce qu’il me permettait de déployer toutes sortes de démarches répondant chacune à l’un de mes nombreux intérêts. Ce serait trop simple.

Il est probable en effet que le livre pour enfants se soit imposé à moi bien avant que je découvre que son étude me permettrait de mettre en œuvre des dispositifs intellectuels tous stimulants pour moi. Il est probable que je n’aie jamais cessé d’aimer les livres pour enfants, depuis le premier qui me fut mis entre les mains. Était-ce Poulerousse au Père Castor ? ou un cartonné des éditions La Farandole imprimé en Allemagne de l’est ? Celle qui connaissait la réponse à cette question n’est plus là pour nous la donner. Mais je crois pouvoir dire avec certitude, étant diplômée de littérature depuis quelques décennies, que l’émotion qui me saisissait dès l’âge de deux ou trois ans à la lecture d’un album était déjà une émotion littéraire, et que je n’ai pas attendu de lire Proust ou Jack London, à l’adolescence, pour découvrir la littérature.  L’album, le roman « écrit pour les enfants » ne sont pas une propédeutique à la littérature : ils sont la littérature, une littérature pensée et adaptée pour l’enfant, de même que la littérature que nous lisons aujourd’hui est pensée et adaptée pour nous — ce qui ne nous interdit nullement de lire aussi une littérature qui n’a été ni pensée ni adaptée pour nous : parce qu’elle a été écrite dans un temps où l’on était loin d’imaginer ce que pourrait être la vie humaine au XXIe siècle ; parce qu’elle a été écrite sous des latitudes où les manières de vivre et de penser, les manières d’exprimer ce qu’on ressent sont si distinctes des nôtres qu’il nous faut faire un effort pour aller y puiser ce qui fera notre plaisir, peut-être notre illumination.

Le livre pour enfants fut ma première littérature. Première rencontre avec ce processus quasi magique de la lecture littéraire : par la pure alchimie des mots et des images, des sons et des formes, surgit tout une vie. Par le simple effet de cet agencement de représentations, en images visibles et en images intelligibles, surgit l’émotion – une émotion dont l’intensité dépasse de loin celle de la plupart des instants vécus ; une émotion qui pourtant se déploie dans et seulement dans l’espace et le temps de la lecture. Elle laisse dans son sillage, dans les ressassements intimes ravivés par les relectures, l’impression durable du vrai et en même temps la certitude que ce n’est pas tout à fait le vrai.

Poulerousse est si juste – et pourtant elle n’existe pas. Toute petite fille, je sais que les poules ne parlent pas ; à plus forte raison, qu’elles ne boivent pas de vin cuit avec leurs amies les tourterelles, pas plus qu’elles ne découpent de ronds de pâte à l’aide d’un verre retourné pour faire des biscuits. Pourtant tout est vrai et juste dans l’existence que mène Poulerousse – ou plus exactement, dans ce que nous en raconte l’album de Lida illustré par Étienne Morel en 1956. Vraie et juste la vie sereine et domestique menée par la poule dans sa maisonnette perchée dans un arbre ; vraie et juste l’émotion qui me saisit lorsque le renard, par ruse, s’empare de l’héroïne, vulgairement jetée dans un sac ; vraies et justes mon indignation et ma crainte ; vraie et juste la jubilation à voir Poulerousse l’ingénieuse se saisir de son nécessaire de couture (car en parfaite maîtresse de maison, Poulerousse a des ciseaux et du fil dans la poche de son tablier) pour sortir du sac et y enfouir à sa place de grosses pierres qui entraîneront le renard dans la marmite d’eau bouillante. Vraie et juste ma satisfaction à voir la situation rétablie et assurée, à la fin de l’album.

Mais allons au-delà. La lectrice que je suis adhère à l’histoire, pleinement, sans recul – Michel Picard et Vincent Jouve parleraient du « liseur » et du « lu ». Une part de moi resteraient convaincue que tout ceci est fiction, car je suis en train de lire un livre – je sais que je suis assise, tenant un album, dans le monde réel où les poules ne font pas de gâteaux. Une autre part, ignorante de la première, s’abandonnerait totalement à l’énergie du récit, adhérant aux personnages sur le principe de l’identification et de la projection, s’absorbant dans les émotions violentes nées de leurs aventures. Il n’y aurait en revanche, si l’on suit ces deux théoriciens, aucune activité de « lectant », cette part du lecteur qui prend de la distance par rapport à l’objet-même que constitue le récit. Mes souvenirs d’enfance – mes observations, à l’âge adulte, d’enfants occupés par leurs lectures – me conduisent pourtant à nuancer cette assertion.

Je me souviens en effet que l’issue de Poulerousse ne me satisfaisait pas seulement parce que la poule était sauvée et le renard puni. Plus profondément, je savais que je savourais moins le retour à l’ordre que l’assomption, à travers l’itinéraire de Poulerousse, d’une volonté propre, inébranlable. Au mépris des règles de la nature, la poule ne finissait pas victime de son prédateur naturel. Au mépris des règles de l’appariement, rappelées par les innombrables activités de tri auxquelles nous incitait l’école maternelle, la poule ne vivait pas avec ses semblables une vie semblable à celle des autres poules, mais, seule, indépendante et libre, elle régnait sur son univers domestique, en haut d’un arbre, et c’est avec une compagne librement élue, la tourterelle, qu’elle partageait le verre de l’amitié. Je savourais aussi la liberté de Poulerousse qui, à une époque où on faisait porter des pantalons aux fillettes parce que c’est plus commode pour faire du vélo, arborait de délicats tabliers à volants ; j’aimais que Poulerousse cuisine des biscuits, qu’elle fasse ses comptes sur l’abattant d’un désuet petit secrétaire à sous-main de velours vert – à moi qui vivais dans un appartement aux meubles de plastique orange, et qui ne mangeais jamais que des gâteaux sortis d’un paquet, tout cela paraissait le comble de l’originalité, de l’hétérodoxie, de l’indépendance d’esprit. Poulerousse savait déjouer les menées criminelles des renards, elle savait cuisiner et faire ses comptes, elle choisissait ses amis et buvait du vin : c’était à mes yeux une héroïne. Un modèle, dont je savais pourtant déjà par l’esprit me distancier : je savais que je n’étais pas une poule mais que la possession d’un secrétaire n’était pas impossible. Plus encore, je savais que j’aimais non pas Poulerousse mais l’histoire racontée dans un livre qui parlait d’une poule rousse ; je savais que j’aimais particulièrement des images, et que le ressassement de l’histoire comme le feuilletage réitéré de mes pages préférées étaient à même de provoquer une satisfaction particulière, très utile dans certaines circonstances où le besoin de réassurance se faisait durement sentir – notamment dans tous ces moment de la vie d’un enfant où la pression éducative vient profondément contrarier le désir d’indépendance et d’accomplissement de soi. Me faire raconter l’histoire de la libre Poulerousse me consolait de devoir me plier à toutes sortes de règles familiales et sociales frustrantes.

N’est-ce pas précisément ce que nous recherchons tous en lisant ? Non pas l’abandon lénifiant à une fiction que nous prendrions pour vraie, mais, de manière infiniment plus riche, ce balancement incessant entre l’immersion fictionnelle et le rappel à soi, rendu d’autant plus riche que la matière de la création, mots et images, est elle-même fine et élaborée. Je lisais Poulerousse comme plus tard je lirais Proust : avec la même certitude que la fiction n’est pas le réel ; avec la même conviction que pourtant, ces mots d’un autre me rendent plus clairs les tourments de ma propre existence ; avec le même bonheur d’être arrachée à la médiocrité du quotidien non pas par une histoire enchanteresse et mensongère, mais par la pure beauté du verbe. La beauté surgie d’un agencement inédit de mots et d’images que pourtant je connais, mais dont le choix, le rythme, l’harmonie sonore et plastique, font jaillir bien plus d’images que la langue ordinaire et les images triviales. Cette émotion-là, je ne la découvre pas à 15 ans avec la « grande » littérature : je la reconnais, parce que je l’ai apprise dans les livres d’enfants.

Si mes travaux portent sur le livre pour enfants, c’est donc probablement parce qu’après des études de lettres j’ai choisi de me pencher sur ceux des objets de mon expérience littéraire qui m’avaient le plus singulièrement touchée. « Singulièrement » : non pas parce qu’ils seraient étranges en eux-mêmes… mais parce que les études de lettres, justement, n’en parlaient guère, ce qui les rendait singuliers, rapportés à l’abondance, voire la surabondance (suspecte) des travaux sur Proust.

Dès lors, l’hybridation des démarches s’est imposée d’elle-même. Mes études de lettres m’avaient appris à analyser les phénomènes littéraires ; il a fallu apprendre à lire les images, à interpréter les interactions iconotextuelles. Envisager l’album comme un tout, non seulement iconotexte mais aussi livre, au sens matériel, m’a imposé de m’intéresser à la fabrication matérielle du livre : quelles techniques sont utilisées pour produire le livre ? Qui les met en œuvre ? Qui en décide, in fine ? D’où une réflexion sur le geste éditorial, qui m’a conduite à m’intéresser à l’histoire de l’édition. Or une étude fine des conditions et motivations de la production de livres pour enfants oblige à se poser, en aval, la question de l’accueil qui est fait à ces livres : triomphe commercial ou véritable bide ? Qui reçoit les livres, qui les critique, qui s’en fait le médiateur et selon quelles modalités, au nom de quels principes ? Étudier la réception des livres pour enfants conduit à s’interroger sur la prétendue universalité des critères d’approbation des phénomènes en jeu dans la lecture. Qu’attend-on de la lecture enfantine ? L’inculcation précoce de normes de comportement, la familiarisation avec le livre et les réflexes de la culture écrite, ou la profondeur d’une rencontre esthétique et littéraire, au risque de la subversion ? Ou un mélange de tout cela, parfois jusqu’au paradoxe ?

Voilà quelques-unes des questions que mon amour des livres pour enfants m’a conduite à soulever au cours de ces années de recherches. Chacune de ces questions a fait naître des interrogations méthodologiques, que mon mémoire de synthèse a tenté d’expliciter. Au fil des années, elles ont généré des projets, qui se sont concrétisés dans des réalisations diverses : de nombreux articles ; la participation aux activités de l’Afreloce et notamment la création de la revue Strenæ ; diverses manifestations scientifiques, dont une journée d’études consacrée à la couleur dans l’album pour enfants, ou un colloque consacré à l’éditeur Robert Delpire ; le projet Mame, dont les résultats ont été divulgués sous la forme d’une exposition, d’un gros ouvrage de synthèse et d’un site internet ; enfin mon projet actuel d’Histoire et esthétique de l’album  pour enfants en France depuis les années 1950, dont le premier volet est constitué par la pièce inédite présentée pour cette habilitation, intitulée Les Petits Livres d’Or : publier des albums en France pendant la guerre froide.

Ces questions continuent à nourrir ma réflexion au quotidien, au-delà même du projet d’Histoire et esthétique qui engage ma recherche pour plusieurs années. En effet, si mes efforts de chercheuse se concentrent sur l’amont du livre, avec cette approche historique soucieuse d’expliciter les conditions d’apparition de chacun des albums envisagés, en parallèle mon activité pédagogique me met aux prises avec la préoccupation centrale, immédiate, des étudiants que je forme, et qui sont soucieux, eux, de l’aval du livre : à quoi sert le livre pour enfants ? À quoi ça sert, d’en produire, d’en acheter, d’en lire à des enfants ? Lesquels, et pourquoi ? Cette question, pragmatique, immédiate et parfois brûlante, resurgit dans chacune de mes expériences d’enseignement, qu’il s’agisse de dispenser de la formation continue à des bibliothécaires, des animateurs ou des professeurs des écoles en exercice, ou de former des étudiants de licence de Lettres qui se préparent majoritairement à l’enseignement secondaire, des étudiants de master qui se destinent à l’édition, voire des étudiants de médecine qui s’initient aux sciences humaines au cours de leur cursus. C’est pour ces étudiants qu’aux questions historiques, matérielles et formelles que j’ai évoquées jusqu’à présent, s’ajoutent désormais des interrogations nouvelles. Elles engagent une réflexion théorique sur la lecture et ses effets, une attention fine aux études récentes sur la construction du psychisme et de l’intelligence du très jeune enfant, et un regard plus attentif aux questions de sociologie et de politique de la culture. Je ne suis pas une théoricienne : je ne suis jamais attirée par les idées en elles-mêmes et pour elles-mêmes. Les idées ne m’intéressent que lorsqu’articulées les unes aux autres elles me servent à résoudre un problème concret – et mes étudiants me posent, sans trêve, des problèmes concrets, que toute ma recherche vise à résoudre. C’est tout à fait empiriquement que s’est construite l’hybridité de ma démarche de recherche : non pas dans une revendication de la nécessité ontologique du croisement des disciplines, mais parce que c’est comme ça que j’arrive à répondre aux questions que mon quotidien d’enseignant-chercheur ne cesse de soulever.

J’aimerais terminer en citant quelques lignes du lumineux ouvrage qu’Ivan Jablonka vient de consacrer à la question de l’écriture littéraire dans la pratique de l’histoire. À la page 281 de son essai L’Histoire est une littérature contemporaine, arrivant à la conclusion de son propos, l’historien revient sur ce qui motive le chercheur :

” On est heureux de faire de la recherche parce que l’on enquête et découvre, mais aussi parce qu’on exerce intensément sa liberté. Parce que l’on choisit le lieu où notre esprit va vivre pendant plusieurs années. Voilà pourquoi il ne faut pas hésiter à embrasser un sujet qui nous touche personnellement, à entreprendre une recherche motivée par un événement personnel, une quête identitaire : admiration, amour, désir, souvenir d’enfance, sentiment d’être en dette, mais aussi abandon, suicide, perte, exil, outrage du racisme, de l’antisémitisme, de la misogynie, de l’homophobie, de la domination sociale. Chercheur, n’aie pas peur de ta blessure. Écris le livre de ta vie, celui qui t’aidera à comprendre qui tu es. Le reste suivra : rigueur, honnêteté, excitation, rythme. “

Je fais cette recherche, et je la fais de cette manière, parce que je crois que tous les enfants ont le droit de faire cette rencontre avec la littérature que Poulerousse m’a offerte, et parce que j’aimerais en convaincre non pas mes étudiants, mais les professionnels qu’ils vont devenir.


1 réflexion sur « Habilitation à diriger des recherches »

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