Cours en ligne #3 : nous avons avancé dans le prototype de mon futur cours en ligne sur l’album. Une séquence “test” est prête : les diaporamas ont été sonorisés, puis chapitrés en enrichis de liens et documents annexes, ils sont déposés sur la plateforme pédagogique de l’université ; le travail sur l’interface graphique est en cours, et devrait être très réussi. L’ultime étape pour que ce module “test” soit terminé, c’est d’expérimenter des démarches d’évaluation et auto-évaluation des étudiants.

Le QCM et les compétences complexes

En lettres, nous partons avec un a priori défavorable à l’égard des QCM : trop fermés, ils seraient inaptes à évaluer ce que nous enseignons. Grâce à l’aide de Léa Rosamont-Hézard, ingénieur pédagogique, je découvre un continent ignoré… De fait, les réflexions “savantes” sur les strates de l’apprentissage (par exemple la “taxonomie de Bloom” dont j’entends parler pour la première fois) scindent les acquisitions en catégories assez étanches. Seules les premières pourraient faire l’objet d’évaluations (ou d’exercices auto-évaluatifs destinés à consolider les apprentissages) sous forme de QCM : la strate des “savoirs cognitifs” (par opposition aux savoir-faire et savoir-être).

N’ayant jamais été évaluée sous cette forme (sauf pour passer le code, à 18 ans…), je n’ai aucune expérience du QCM, et je découvre, à travers des exemples empruntés à des disciplines diverses, qu’il peut être beaucoup plus riche et intéressant que l’idée que je m’en faisais. Néanmoins, les documents d’accompagnement qu’on m’a fournis (notamment ceux qui proviennent de l’université de Louvain) redisent ce que nous savons intuitivement en lettres: “un QCM ne peut évaluer les savoir-faire, savoir-être et les compétences tels par exemple: la capacité de l’étudiant à s’exprimer clairement, à construire un raisonnement critique, etc.”

Je réalise que j’ai construit la progression de mon cours en ligne avec, comme toujours, des objectifs propres à une filière universitaire de lettres, mais qui ne sont nulle part explicités : mon but est de développer, chez les étudiants qui suivront ce cours, une capacité d’analyse critique personnelle, ainsi que la compétence d’exprimer cette capacité sous la forme de l’écrit. Or… c’est très ambitieux. Et, de fait, je prends conscience que les outils à ma disposition, sur la plateforme pédagogique, sont peu adaptés pour évaluer ces objectifs, voire pour graduer les étapes qui mèneront à l’acquisition complète de ces compétences. D’ailleurs, ai-je une perception très claire des étapes qui, rationnellement, mènent à la maîtrise de cette capacité d’analyse ? Je sais de quoi a besoin l’étudiant pour être en mesure de construire une analyse complète. Je vais donc lui offrir les éléments nécessaires. Seront-ils suffisants ? Seront-ils disposés dans le “bon” ordre ? Y a-t-il un ordre, d’ailleurs ? Comment s’élabore, chez l’étudiant, cette capacité à produire une analyse complexe à partir de connaissances factuelles et de  compétences de détail ?…

Ces questions ne sont pas nouvelles pour moi : elles se posent chaque année, avec chaque groupe, elles sont à l’origine de chacune des modifications de mes TD. Pour l’instant, je n’ai pas réussi à trouver une formule qui me satisfasse totalement, pour mes cours “en présentiel”. Est-ce que le détour par la FOAD m’aidera à débrouiller ce qui est si étroitement intriqué ?…

Le QCM et les acquisitions de connaissances

Lire le détail des possibilités de QCM offertes par la plateforme Moodle me laisse circonspecte. Certes, par rapport à mes premières ébauches de questions très fermées (“En quelle année X fait-il Y?”, “Quel est le nom du fondateur de la maison d’édition Z?”), je vois qu’on peut proposer aux étudiants des formulations de questions plus riches, qui invitent à une réflexion plus subtile. D’où vient alors ma gêne?

Peut-être du fait que tant de raffinement pour des choses si élémentaires m’agace. Certes, il peut être intéressant, pour permettre à un étudiant de récapituler son savoir récent, de lui offrir deux listes à apparier correctement (par exemple, 4 noms de pédagogues pionniers dans l’Éducation nouvelle, et 4 noms de pays). Mais, fondamentalement, qu’un étudiant sache que Maria Montessori était italienne a pour moi une importance absolument négligeable. Ce que j’enseigne, au contraire, dans mes TD de première année de Lettres, c’est qu’à partir d’une information dense mais détaillée (par exemple, une notice d’auteur dans un dictionnaire encyclopédique), l’étudiant doit apprendre très vite à trier, à sélectionner ce qui lui semble pertinent, et à retenir l’ensemble, non une suite de fragments. Je suis satisfaite, à la suite d’un de mes cours, non pas qu’un étudiant sache que Maria Montessori est italienne, mais s’il a saisi les principes fondamentaux du regard nouveau qu’elle porte sur la petite enfance, et la manière de l’entourer de soins, et s’il est capable de les restituer, avec ses propres mots, à l’oral ou à l’écrit. Cela me semble une compétence de base. Certes, elle est peut-être difficile, pour un bachelier, alors qu’en fac de droit ou de médecine on va lui demander des acquisitions de compétences en grande quantité, mais avec un haut de gré de certitude (une réponse est juste, ou elle est fausse).

En lisant les listes de recommandations présentées aux enseignants (toujours par l’université de Louvain), mon scepticisme se confirme:

“N’utiliser le QCM que si c’est le type de questions le plus approprié pour mesurer l’(les) objectif(s) cognitif(s) visé(s) et cela, pas par simple commodité.”

“Cibler des notions essentielles (éviter les questions de détails). Le sujet des QCM doit pointer des concepts importants de la discipline enseignée et éviter les questions de détails.”

“L’énoncé ne demande pas un jugement de valeur, ni une appréciation de l’étudiant.
Il est préférable de faire porter la réflexion de l’étudiant sur des aspects objectifs,
plutôt que des aspects subjectifs.”

L’exemple de “mauvais” QCM, dans ce dernier cas, est la question suivante :

“Lequel, parmi les auteurs suivants est le meilleur ? a) Camus. b) Sartre. c) Proust. d) Gide.”

Peut-être un des éléments de ma gêne se trouve-t-il précisément dans cet exemple: il me semble que la discipline que j’enseigne vise précisément à développer une capacité de jugement subjectif. Cela n’exclut nullement d’accumuler des connaissances, bien au contraire. Mais rarement nous utiliserons des modalités d’évaluation reposant sur l’opposition entre une réponse “vraie” et une réponse “fausse” : tout notre enseignement repose à l’inverse sur la nécessité de faire acquérir une perception nuancée, et non clivée, du réel, qui passe par une maîtrise fine du langage, celui de l’étudiant.

Je bloque sur cette spécificité, non de mon enseignement, mais de nombreux enseignements des disciplines voisines. À l’heure où pas une journée ne se passe sans un appel à contributions pour une revue/un colloque/un symposium sur les humanités numériques, je me demande si nous ne nous trouvons pas devant un problème extrêmement concret, qui pourrait devenir un élément de définition de ces “humanités”, numériques ou non: les humanités, c’est l’ensemble des disciplines pour lesquelles les procédures imaginées pour l’évaluation automatisée (donc potentiellement numérique) ne fonctionnent pas…