Fortement soutenu par l’agence « La France s’engage », le programme de sur-stimulation langagière “Parler bambin” est présenté ici ou là comme la panacée pour réduire les écarts de compétences  langagières des jeunes enfants, particulièrement dans les zones urbaines sensibles. Salué par les uns, notamment des professionnels de la petite enfance grenoblois qui ont testé le dispositif lorsqu’il était encore à l’étude, et qui reconnaissent que l’expérience les a incités à interagir plus et mieux avec les tout petits, le dispositif est pourtant controversé.

Un article publié sur le site “Les Pros de la petite enfance” résume les inquiétudes nées de l’extension peut-être un peu rapide et systématique de ce programme : celles par exemple des psychanalystes, qui redoutent un dispositif normatif, générateur de stress quand il stigmatise des “retards” enfantins qui ne sont que des rapports à une norme quantitative rigide¹. Craintes aussi des orthophonistes, qui s’inquiètent de la dimension étroitement utilitariste et comportementaliste du dispositif, et lui reprochent de s’appuyer sur une conception réductrice du langage et de son développement :

“Parler bambin” est un programme utilitariste, instrumental et de performance : il ne s’agit pas du développement de l’enfant, mais de l’élève et de son avenir scolaire. Il comporte des risques de non respect de son rythme de développement².

Craintes encore de la part du collectif “Pas de zéro de conduite pour les enfants de 3 ans” (né en 2006 au moment où le gouvernement invitait à dépister dès l’âge de la maternelle des troubles comportementaux “susceptibles d’évoluer en délinquance”), qui dénonce dans ce dispositif une vision très étriquée des échanges langagiers, notamment dans une tribune relayée par Mediapart :

Le langage ne véhicule pas seulement l’information, il n’est pas uniquement outil technique de communication mais il exprime les premières représentations qui permettront à l’enfant de développer sa subjectivité naissante et ses capacités de symbolisation. L’enfant apprend à parler en partageant avec les autres enfants et les adultes du plaisir – ou du déplaisir –,  s’appuyant sur les supports langagiers divers qui véhiculent affection, sens, humour, images, sentiments, comme par exemple la peur, la jalousie… Sont minimisées dans le rapport les vertus éducatives du jeu, du chant, des comptines, de la poésie, du rire…, où l’acquisition de mots se fait au travers du désir de relation avec l’autre.³

Bien que j’aie mes convictions, étayées par plusieurs années de lectures sur le sujet, je ne me prononcerai pas ici sur le fond du débat. Qu’il me soit permis seulement d’apporter ma contribution à ce concert d’interrogations inquiètes, en m’attachant aux outils livresques promus dans le cadre de ce dispositif “Parler Bambin”, outillage proposé aux crèches et structures d’accueil participantes, mais aussi aux familles des enfants bénéficiaires.

Un éditeur exclusif

Les éditions La Cigale, à Grenoble,  semblent avoir le monopole de l’édition des supports à cette méthode de langage. Les éditions La Cigale sont une marque de la SARL “Apprendre et comprendre”, créée en 1991 à Grenoble, et vouée dans un premier temps à l’édition scolaire. Elles éditent dans un premier temps (1995-1999), sous le nom d’Éditions Jullien, des manuels multimédia de lycée consacrés au programme de la section STT. L’un des auteurs de ces manuels est Michèle Pétris, qu’on retrouve à partir de 2000 sous la marque La Cigale. Elle y dirige, de 2000 à 2005, la collection “Apprenons à vivre ensemble”, manuels destinés à aider les enseignants à pacifier le climat de leurs classes – sans aucun doute, une émanation des activités de l’association “École de la paix” fondée en 1998 à Grenoble par Richard Pétris, qui la dirige. Puis, de 2005 à 2009, elle dirige la “collection Michèle Pétris”, productions multimédia vouées à l’accompagnement (notamment auditif et phonologique) de l’entrée dans la lecture, pour les petites classes. Parmi les auteurs de ces manuels, on trouve des conseillers pédagogiques, des médecins scolaires, des chercheurs de l’université de Grenoble ; le nom de Michel Zorman revient plusieurs fois. L’ensemble de la production semble orienté vers la prévention des troubles du langage, notamment dyslexie.

Tous auteurs que l’on découvre actifs dans ces mêmes années au sein de Cogni-Science, qui contrairement à ce que suggère le site web des éditions La Cigale, n’est pas un laboratoire de recherches, mais, selon les termes mêmes du site Cogni-Sciences, un “groupe de valorisation et de diffusion de la recherche du laboratoire des sciences de l’éducation”, autrement dit une structure vouée à diffuser des applications pratiques issues de la recherche fondamentale menée au sein du laboratoire de sciences de l’éducation de l’université de Grenoble, mais aussi dans le cadre de collaboration extérieures, notamment avec le médecin Michel Zorman. Cela concerne, toujours selon le site lui-même, le développement de pratiques et d’outils destinés à des élèves, la mise au point d’outils de dépistage, la formation professionnelle, le tout accessible en téléchargement gratuit, sous licence Creative Commons, selon les recommandations de “bonnes pratiques” qui ont cours dans l’enseignement supérieur. Un lien « naturel » semble noué entre l’émanation pratique de ce laboratoire de recherches, et une petite structure éditoriale régionale fortement liée à l’Éducation Nationale, les éditions La Cigale.

Le programme P.A.R.L.E.R.

Or quelle est la réalisation la plus manifeste de Cogni-Science ? Il s’agit de la mise en œuvre, à partir de 2005, de P.A.R.L.E.R. (Parler, apprendre, réfléchir, lire ensemble pour réussir), un « programme de prévention précoce des acquisitions du langage oral et des pratiques liées à l’écrit » mis au point par une équipe de chercheurs en sciences de l’éducation et en psychologie et de médecins de l’Éducation Nationale, avec la collaboration de la ville de Grenoble et de l’Inspection Académique de l’Isère (voir la présentation du programme). Les premières expérimentations sont présentées et évaluées lors d’un colloque qui se tient en mars 2009, « Langages & réussite éducative : des pratiques innovantes » ; les actes de ce colloque produisent une lettre où le ministre Xavier Darcos sollicite le recteur et l’inspectrice d’académie pour qu’ils développent le programme P.A.R.L.E.R.

Le programme repose sur les théories de l’« enseignement explicite », dont le laboratoire de sciences de l’éducation de l’université de Grenoble semble être le principal représentant en France, et sur les recherches en neurosciences de chercheurs comme Stanislas Dehaene. De fait, le programme est largement étendu, avant même que des études de cohortes aient pu en valider avec certitude le bien-fondé : en 2011, il est appliqué à 35 écoles du Puy-en-Velay, la commune de Laurent Wauquiez, avec l’appui de l’association Agir pour l’école qui « s’est chargée de la mise en œuvre opérationnelle de ce dispositif » (selon le magazine départemental Zoomdici), tandis que la ville finançait l’achat du matériel – auprès des éditions La Cigale.

Un programme qui plaît aux think tanks

Qu’est-ce qu’Agir pour l’école ? Une association créée en décembre 2010 par Claude Bébéar, président d’Axa, et en réalité, la branche « éducation » de l’Institut Montaigne, think tank marqué par les idées libérales. Alors que Michel Zorman s’agace de la récupération politique dont fait l’objet son étude, à la veille des élections de 2012, l’expérimentation est encore élargie à 140 écoles des agglomérations parisienne et lilloise. Mais Michel Zorman se désolidarise de l’expérimentation menée à Lyon, jugeant que la formation donnée aux enseignants supposés appliquer la méthode n’a pas été suffisante.

La prise de distance de l’initiateur de cette réflexion, un médecin à la mémoire unanimement saluée par tous ceux qui ont pu le fréquenter (il est décédé brutalement en 2012), n’empêche par le programme de s’étendre à de nombreuses villes de France, sous sa nouvelle version : « Parler bambin », cette fois non plus une expérimentation dans des classes de maternelle, mais un programme intensif destiné aux crèches. L’heure n’est pas aux atermoiements ou aux précautions : la classe médiatique dans son ensemble semble s’enthousiasmer pour les « méthodes de bon sens », les « dispositifs qui marchent ». Comme l’expose la journaliste du Monde, spécialisée dans les questions d’éducation, Maryline Baumard, le 28 mai 2014, il y a « urgente nécessité [à] transformer les résultats scientifiques en outils pour les enseignants », et selon elle « une voie se dessine […] pour sortir des débats stériles qui, en opposant les méthodes, ont fait oublier qu’il y a des consensus scientifiques ». La rhétorique de la « méthode qui marche », permettant enfin de sortir des affrontements partisans, a le vent en poupe : c’est sur elle aussi que repose notamment le triomphe médiatique récent, et controversé, de Céline Alvarez. Le même article du Monde en appelle à une mise en application pratique des recherches scientifiques supposées « consensuelles » (donc valides ?…) :

En revanche, « si tout le monde sait qu’il faut travailler la compréhension des textes très tôt avec les jeunes enfants et les aider à élargir leur vocabulaire, les outils manquent cruellement pour la classe , regrette Michel Fayol. C’est un paradoxe car nous sommes en pointe en recherche scientifique sur la compréhension. Maryse Bianco et son équipe ont mis au jour le type d’activités le plus efficace en la matière. Il reste à créer des outils utilisables par les maîtres » , rappelle le chercheur.

Qu’à cela ne tienne : si l’application scolaire à grande échelle du programme P.A.R.L.E.R. marque le pas, notamment suite à une évaluation négative de l’inspection générale de l’Éducation Nationale en novembre 2012, en revanche sa version appliquée aux crèches, « Parler Bambin », se développe à vive allure. La même journaliste au Monde, Maryline Baumard, s’étonne que « seuls 15 000 bébés bénéficient d’un programme d’acquisition du langage baptisé « Parler bambin » , développé par un médecin de santé publique et diffusé dans des crèches » (Le Monde, 30 janvier 2014), alors même que le programme est soutenu par deux « think tank de gauche », Terra Nova et L’Avenir n’attend pas (de fait, fondé en 2012 par Juliette Méadel, porte-parole du PS, et aujourd’hui secrétaire d’État). En mars 2014, Martine Aubry annonce qu’elle veut généraliser l’expérimentation dans la ville de Lille. En juin 2015, ce qui est désormais baptisé du nom de «  méthode Parler Bambin » devient lauréate de l’agence de soutien gouvernementale « La France s’engage » ; elle est portée par l’agence nouvelle des solidarités actives (ANSA). La labellisation du dispositif incite évidemment à son expansion ; elle va donner aux éditions La Cigale l’opportunité de montrer leur efficacité dans la production d’outils pédagogique « clé en mains » pour les structures accueillant l’expérimentation.

Des outils exclusifs

La communication autour des pratiques « Parler bambin » fait en effet une large place aux outils développés par les éditions La Cigale (par exemple ici). Or de quoi s’agit-il ? Tout simplement, de cette déclinaison d’« outils utilisables » dont Michel Fayol déplorait l’absence pour l’école, et qui sont ici produit pour les crèches, sous la forme de kits : un guide pour les professionnels, les incitant à mettre en pratique certains ateliers et à développer certaines attitudes ; et un imagier pour « faire parler » les enfants :

La conversation autour de l’imagier Parler Bambin s’appuie sur 9 scènes grand format, riches et colorées qui permettent d’aborder des thématiques proches des centres d’intérêt et du quotidien des enfants : la ferme, la ville, la chambre à coucher, le parc, le corps, les jouets…

Conçues à l’issue du programme en s’appuyant sur l’expérience acquise lors des ateliers langage, ces scènes fourmillent de détails et d’actions qui suscitent l’intérêt des jeunes enfants et permettent à l’adulte de mobiliser facilement leur attention, d’engager le dialogue et d’enrichir leurs propos pour les faire progresser.

Que reprocher à cette description de l’éditeur lui-même sur la partie de son site réservée au programme Parler bambin ? Rien, à moins de faire preuve d’une profonde mauvaise foi. Les travaux des historiens de l’éducation, en particulier ceux d’Annie Renonciat, ont montré que, sans même remonter à Erasme et à ses fameuses injonctions à stimuler la parole de l’élève en introduisant des images dans les livres, l’attention à l’image dans la stratégie éducative, en particulier pour le développement du langage, s’intensifiait de manière spectaculaire à l’époque moderne⁴.

Annie Renonciat, dans le très bel ouvrage Voir/Savoir : La pédagogie par l’image au temps de l’imprimé, rappelle en particulier les initiatives, pionnières pour le XXe siècle, de l’éditeur Fernand Nathan, qui lance ses Trente histoires en images sans paroles à raconter par les petits, premier livre d’initiation et d’élocution dès 1902. L’ouvrage, recommandé par le directeur de l’enseignement primaire, a été confié à Jean Perrot, un instituteur, pour le texte, et à Fernaud Fau pour les images au trait. Il est accompagné de planches murales, qui redoubleront, pour le collectif, le manuel confié individuellement à chaque petit élève, mais en lui ajoutant parfois le charme et l’efficacité sémiotique de la couleur. Trois ans après, l’éditeur complète son offre pédagogique par un imagier intitulé 200 images faciles à raconter par les tout-petits (1905). Le linéament épuré de Fernaud Fau, qui est aussi affichiste et caricaturiste, confère aux images élégance et lisibilité, que ce soit dans les histoires sans paroles, qui ont une cohérence narrative, ou dans les planches thématiques de l’imagier. Fernand Fau est alors un artiste reconnu. il collabore notamment à La Plume, revue littéraire et artistique qui organise le Salon des Cent au tournant du siècle, et publie des dessins d’Eugène Grasset, Toulouse-Lautrec, Maurice Denis, Paul Gauguin…

L’imagier du Père Castor

L’autre grand précédent qui vient immédiatement à l’esprit est l’Imagier du Père Castor, publié en 1952 par Paul Faucher, et qualifié par marc Soriano de “vrai chef d’œuvre”⁵. Cette fois, les livrets sont en couleurs, illustrés, selon les livrets (l’édition originale en comporte 8, qui peuvent être vendus séparément, ou dans une valisette), par André Pec, Cana, et surtout Pierre Belvès, qui va bientôt encadrer l’atelier des enfants au sein du Musée des Arts Décoratifs. L’imagier a nécessité quatre années de travail au sein de l’atelier du Père Castor. À rebours de toute démarche de sur-stimulation, Paul Faucher adhère à l’idéal de l’éducation nouvelle tel que donné par Roger Cousinet :

Attitude d’attente, de patience, attitude de la main délicate qui n’ose ni ouvrir un bouton de fleur, ni déranger le bébé au cours de ses premières expériences⁶.

Pas de désir de forcer le langage enfantin, par l’usage de cet imagier destiné au petit enfant, bien au contraire. “Laissez-le feuilleter ce petit album et s’émerveiller des découvertes qu’il y fera”, écrit le Père Castor dans la préface du premier volume, sous-titré “Chez les tout-petits”.

“Observez-le sans intervenir. Ses réactions devant chaque image vous révéleront ce qui l’attire et ce qui le laisse indifférent, ce qu’il connaît et ce qu’il ignore. […] Puis, mettant à profit le pouvoir qu’ont ces images d’inciter l’enfant à parler, vous pourrez entreprendre avec lui une promenade à travers les choses. Vous l’y accompagnerez comme vous le feriez dans une promenade réelle, vous laissant guider par lui, vous effaçant le plus possible, répondant sobrement à ses questions, veillant à ce qu’il s’exprime librement. Avant tout, l’imagier doit être pour vous un moyen d’approche de la sensibilité et de l’imagination de l’enfant, pour lui une occasion de les manifester en pleine confiance.”

Pour Paul Faucher en effet, la qualité de l’image prime absolument dans les livres que l’on présente aux enfants. Il l’a dit et écrit à de nombreuses reprises : pour lui, il faut que l’image « exerce au maximum ses pouvoirs d’attraction et de séduction, qu’elle soutienne, éclaire, explique, prolonge le récit, parle directement à l’intelligence et à la sensibilité, qu’elle soit belle et sincère »⁷.

« Il faut donc s’ingénier à employer l’image dans la plénitude de ses pouvoirs, et à tirer les plus grands avantages possibles de ses relations avec les mots.

Je dis « image » et non « illustration ». L’illustration dépend d’un texte, l’image est autonome, elle a une signification complète en elle-même. Elle est porteuse d’un message.

Elle a, entre autres pouvoirs, celui de rendre sensible une réalité en l’isolant, en concentrant sur elle l’attention et l’émotion. Elle peut, au contraire, regrouper des faits dispersés dans une synthèse visuelle.

Elle permet aussi de comparer simultanément les objets, les faits qu’elle représente, ce qui est un moyen majeur et irremplaçable d’assimilation active des connaissances à tous les degrés.

Les images tiennent un rôle de premier plan dans nos publications : images qui font agir, images qui font parler, images qui racontent ou qui expliquent, images à observer, à comparer, panoramas, etc… et bien entendu, relations diverses entre le texte et l’image.

Quel que soit le rôle qu’on lui assigne, l’image doit satisfaire, dans sa facture, à un certain nombre de critères. Autant que le texte, elle doit concourir à la sécurité morale et affective de l’enfant, ne causer ni frayeur ni trouble. Elle doit contribuer à la joie des enfants par sa gaieté et l’harmonie de ses couleurs. Elle doit éviter toute déformation outrée, toute schématisation desséchante, transmettre une vision claire et sensible de la réalité⁸. »

On connaît bien les exigences de Faucher à l’égard des illustrateurs qui travaillèrent avec lui à la réalisation des Albums du Père Castor : exigences formelles, exigences didactiques, de lisibilité, exigences esthétiques surtout. Les plus grands artistes de leur génération collaborèrent avec lui. Bruno Duborgel a beau jeu, dans les années 1980, de stigmatiser l’imagier du Père Castor⁹, au motif qu’il pratiquerait, par sa nature platement descriptive, un « sevrage de l’imaginaire », le philosophe ne se livre en réalité à aucune analyse picturale ni bibliographique de l’objet qu’il critique. Peut-être oublie-t-il, 30 ans après la parution, que l’image est marquée par son époque, et que l’iconographie qui lui paraît surannée n’est pas la marque d’un esprit passéiste mais tout simplement la trace d’un ancrage culturel. Il y a une réelle beauté de l’image, depuis son choix jusqu’à sa réalisation, en passant par la composition des pages, dans l’Imagier du Père Castor.

Observons cette double-page de Pierre Belvès. Bien sûr, elle répond à un projet énumératif explicite, et même assez banal : il s’agit de montrer et nommer les couverts. Le lecteur de 1952 n’est évidemment pas sensible à ce que nous interprétons aujourd’hui comme une tonalité désuète dans la représentation. Le reste fonctionne cependant : l’effet de rythme, qui oppose l’assiette ronde et remplissant presque totalement le cadre aux trois couverts verticaux, presque trop maigres pour l’image carrée ; l’opposition entre l’émail blanc brillant et l’aspect mat un peu terne et presque agressif du métal ; le quadrillage créé par les carreaux roses de la nappe, qui reprend en l’amplifiant le « gaufrier » de la mise en page et provoque un effet quasi hypnotique. La rigueur mathématique de cet exposé de la table du dîner entre finalement en profonde contradiction avec notre expérience concrète de la réalité domestique, faite d’accidents, de désordre et d’irrégularités : quelle table réelle, vécue, répond à cet ordonnancement géométrique si parfait qu’il en devient poétique ? L’imagier ici vient dire du réel quelque chose que l’expérience de même réel ne peut nous transmettre, et par ricochet elle transfigure cette expérience à venir : l’imagier ne se contente pas de montrer-nommer, il suggère au lecteur un nouveau regard sur le monde qui l’entoure, regard d’artiste qui à son tour le rendra attentif à la beauté plastique de l’agencement assiette-couverts, à l’écho sensible que se font mutuellement le métal et l’émail, les carreaux de la nappe et les cercles des assiettes.

Retrouvons-nous quelque chose de ce soin méticuleux apporté à l’image dans les productions des éditions La Cigale? Quelque chose qui répondrait au souhait de Paul Faucher que l’image  “évite toute déformation outrée, toute schématisation desséchante, transmette une vision claire et sensible de la réalité” ? Quelque chose de l’audace graphique d’un Fernand Fau, jouant avec l’épaisseur de son linéament noir comme le fait à la même époque un Mucha dans l’affiche – ou un Winsor McKay inventant la bande dessinée ? Y a-t-il invention, émotion, quelque chose qui stimule la sensibilité enfantine et fasse naître le désir de la partager avec l’adulte ?

Une décourageante pauvreté graphique

Pourquoi ne pas offrir aux enfants des crèches expérimentant ce dispositif des “imagiers” présentant une réelle qualité graphique ? Pourquoi se résoudre à cette esthétique de boite de céréales, ces couleurs acidulées jusqu’à la nausée (sol de l’aire de jeu mauve, herbe d’un vert criard, ciel forcément… bleu ciel), pourquoi résumer les arbres à ce schéma simpliste redupliqué sans le moindre effort, pourquoi cette absence radicale d’ombres et d’accidents, au milieu de cette débauche chromatique ? Alors qu’on ne cesse de réclamer pour nos enfants une véritable éducation à l’image, pourquoi asséner aux bambins cette imagerie schématique et sans personnalité ? Pourquoi, alors que l’édition pour la jeunesse regorge d’illustrateurs talentueux, et d’éditeurs audacieux, pourquoi accompagner ce programme langagier de supports livresques si indigents ? Alors qu’on répète à longueur de communiqué de presse que “Parler bambin” doit donner plus (de vocabulaire, de stimulation langagière) à ceux qui, par leur situation socio-culturelle, reçoivent moins, doit-on en conclure qu’en revanche, dans le domaine de l’image, le nivellement par le bas est tout-à-fait acceptable ?

Il est vrai que le directeur des éditions La Cigale, monsieur Eric Pétris, a sans doute mieux à faire qu’à travailler avec des illustrateurs, comme le faisait Paul Faucher, lui qui se revendiquait éducateur. Mais il est vrai que monsieur Pétris est fort occupé : il donne des conférences sur le “marketing éducatif“.

S’il avait le temps, il parcourrait les rayonnages d’une librairie spécialisée jeunesse, il suivrait les recommandations des lectrices d’ACCES qui travaillent sur le terrain depuis des décennies, il s’emparerait des sélections Tout petit tu lis réalisées par le SPLJ de Montreuil… et il finirait par avoir la clé de cette désolante petite séquence, où une éducatrice tente désespérément d’attirer l’attention de la petite Mélissa vers l’imagier qu’elle tient sur des genoux – une Mélissa qui n’en a cure, de même qu’elle n’a cure des slogans ressassés pour stimuler son attention et susciter sa parole (“Oh regarde!”, “tu me montres ?”, “que se passe-t-il ?”, “tu as raison c’est un…”, “c’est bien, bravo !!”), même si elle finit, d’un index désabusé, par désigner le bébé qu’on la somme de montrer sur l’image. Peut-être Mélissa serait-elle intéressée par un livre qui raconte une histoire ? Par un imagier dont le style graphique stimule son imagination, suscite son émotion, l’invite à changer son regard sur les choses ? Par un livre qui soit un véritable lieu de partage, de transmission humaine, un véritable support à l’échange et à la communication ? De grâce, monsieur Pétris, quand vous aurez le temps : allez voir ce que sont de vrais livres pour enfants…

Nathalie Parain, Bonjour Bonsoir, Flammarion, Albums du Père Castor: Images et jeux pour les tout-petits”, 1934. (source: BnF)

 

Pour poursuivre la réflexion: “Des « imagiers » de Tana Hoban pour les bébés“; “Encore des imagiers“; “Gilberto et le vent, un « imagier » sensuel“; “Tout toute seule“.

1. voir par exemple Giampino Sylviane, « Introduction. Une approche du bébé par le corps psychique et le cœur ? »,  Y a-t-il encore une petite enfance ?, Toulouse, ERES , «1001 bébés», 2013, 300 pages
   URL : www.cairn.info/y-a-t-il-encore-une-petite-enfance–9782749236919-page-11.htm.
   DOI : 10.3917/eres.giamp.2013.01.0011. [↩]
2. Fédération des Orthophonistes de France, Bulletin #123, avril-mai-juin 2014, p.7. [↩]
3. “Terra Nova, n’oubliez pas ce que parler veut dire !”, Mediapart, 17 mars 2014 [↩]
4. Annie Renonciat  (dir.), L’image pour enfants: pratiques, normes, discours (France et pays francophones, XVIe-XXe siècles), Poitiers, France, Maison des sciences de l’homme et de la société, coll. « La Licorne (Poitiers), n˚ 65, 2003, réed. PUR 2009 ; Annie Renonciat, Voir/Savoir : La pédagogie par l’image au temps de l’imprimé, du XVIe au XXe siècle, CNDP, 2012 [↩]
5. Marc Soriano, “Sur la piste du Père Castor”,  Enfance, tome 20, n°3-4, 1967. pp. 233-240. DOI : 10.3406/enfan.1967.2426 www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1967_num_20_3_2426 [↩]
6. Roger Cousinet, L’Éducation nouvelle, Paris, Delachaux et Niestlé, 1950 [↩]
7. Paul Faucher, « La mission éducative des albums du Père Castor », L’École Nouvelle Française, n°87, avril 1961, p.20-26 [↩]
8. Paul Faucher, « Comment adapter la littérature enfantine aux besoins des enfants à partir des premières lectures. » Bulletin des bibliothèques de France, n° 5, 1958. Disponible sur le Web : http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-1958-05-0345-002 [↩]
9. Bruno Duborgel, Imaginaire et pédagogie : de l’iconoclasme scolaire à la culture des songes, Le Sourire qui mord, 1983 [↩]

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