Je poursuis la réflexion entamée il y a désormais deux billets, parce qu’il me semble qu’on ne doit jamais rester sur le sentiment de « quelque chose qui cloche » sans aller voir tout au fond de quoi il s’agit… pour remonter à la surface avec des solutions ! Je parlais dans mon précédent billet du sentiment de n’être que moyennement concernée par les travaux des chercheurs anglo-saxons qui travaillent sur les mêmes domaines que moi. Mais pourquoi en suis-je gênée ? Après tout, on pourrait considérer qu’ils travaillent de leur manière, et moi de la mienne, et qu’il est intéressant de regarder ce que nos différences peuvent nous apporter mutuellement. Évidemment, ça n’est pas si simple. Parce que cela supposerait que nous puissions véritablement échanger.  Or les conditions d’un échange véritable ne sont pas réunies. Pour quelles raisons ?

Afin d’être plus lisible, je publie ma réponse en trois temps, sous forme de trois billets… plus une conclusion.

1.    Parlons-nous de la même chose ?

De part et d’autres de diverses frontières linguistiques, nous employons des expressions que nous feignons de croire équivalentes. « Children’s literature » pour « littérature jeunesse ». « Picturebooks » ou « Picture books » (selon les écoles !) pour « albums ». « Iconotext » pour « iconotexte ». « Comics » pour « bandes dessinées ». Mais en réalité, par ces mots qui ont leur parallèle dans les deux langues, nous ne désignons pas des notions équivalentes. Et comme nous ne désignons pas les mêmes choses, nos analyses ne peuvent pas être similaires. Or tenter d’appliquer une analyse produite dans une langue à une réalité culturelle issue d’une autre aire linguistique mène toujours le chercheur au bord du contre-sens.

C’est une banalité des réflexions sur les langues, bien sûr. Mais j’en fais l’expérience au quotidien. À l’université, j’ai régulièrement des étudiants venus du Maghreb pour faire leur 3^e année de licence ou leur master. Ils expriment souvent leur surprise en découvrant qu’on peut consacrer un cours de licence de lettres à de la « littérature pour enfant » : l’expression semble désigner un corpus de texte qui n’a pas son équivalent dans leur culture – en particulier les étudiants de langue maternelle kabyle. Les choses se compliquent encore plus lorsque le cours est consacré à l’« album » : ils viennent me demander de leur expliquer ce que j’entends par ce terme, et ne trouvent pas véritablement d’équivalent dans ce qu’ils ont pu manipuler comme livres dans leur propre enfance. J’ai aussi dans mes cours quelques étudiants américains, venus dans le cadre de programmes d’échanges. Eux voient bien de quoi je veux parler dès que je leur dis que « album » signifie « picture book » – mais ils ne laissent pas d’être surpris quand je présente Un Homme de Rapaport, L’Homme de paille de Morel et Girel, Le Terrible six heures du soir d’Honoré et Le Gac. Pour eux, ces livres n’appartiennent pas à ce qu’on désigne sous le titre de « littérature pour enfants » : ni les thèmes, ni l’humour (qui ne les fait d’ailleurs pas rire du tout), ni le ton, ni l’esprit de ces livres ne les rattachent, selon eux, à l’ensemble de textes qu’on adresse à l’enfance. Les uns ne voient pas ce que je peux désigner par les termes « littérature pour enfants » et « album », les autres voient bien mais ne placent pas les frontières là où je suppose qu’elles sont. La notion elle-même pose question.

Essayant de passer outre (car il faut toujours passer outre les malentendus initiaux, en pédagogie : c’est le pari de départ…), je pose très tôt dans le cours les notions qui me paraissent importantes, par exemple celle d’« iconotexte ». Elle s’est forgée, chez moi, par la fréquentation des travaux sur le livre ancien, principalement médiéval, comme je l’ai montré sur ce blog . Mais elle repose aussi, et de manière absolument évidente pour moi, sur la sensation d’une proximité fondamentale entre l’album pour enfants et la bande dessinée, tous deux objets de l’enfance, ce qu’aucun de mes lecteurs français ne contestera – qui n’a pas passé son enfance plongé, selon son âge, dans Tintin ou Mickey, dans Astérix et Gaston, dans Pif et Rahan, dans Alix, dans Titeuf ? Pour nous Français – franco-belges, devrais-je dire ! – la bande dessinée est un territoire extrêmement balisé, une culture au plein sens du terme, et si dans les années 1950 il se trouvait encore des éducateurs pour vilipender les illustrés « à ballons », dès la fin des années 1960 on cherche à faire un usage pédagogique de la bande dessinée, preuve évidente que la BD est perçue comme une culture livresque « naturellement enfantine » et qui n’a rien d’indigne. La bande dessinée, bien plus tôt que la littérature pour la jeunesse (et donc que l’album), devient très tôt en France et en Belgique l’objet d’un intérêt universitaire très poussé, et les travaux savants sur le langage iconotextuel de la BD (d’inspiration d’abord sémioticienne) sont déjà nombreux au moment où s’élaborent les premières publications françaises sur l’album. Au point que je me suis, moi-même, très naturellement appuyée sur les recherches des spécialistes du « 9^e art » (Peeters, Groensteen, Fresnault-Deruelle entre autres) pour construire ma réflexion sur l’album. Si les deux langages ont leurs spécificités, ils appartiennent de toute évidence, à mes yeux, à la même culture du livre « iconotextuel ».

Or pour les chercheurs anglo-saxons dont je peux lire les travaux, ce n’est pas du tout le cas. Les travaux universitaires sur l’album se sont même précisément construits « contre » les comics, comme l’explique très justement Perry Nodelman dans l’introduction au volume More Words about Pictures publié à l’occasion du 30^e anniversaire de la parution de son ouvrage de réflexion pionnier, Words about Pictures (je suis actuellement en train de rédiger un compte-rendu de ce livre, à paraître dans le numéro d’automne de Strenæ). Pour lui, les « comics » étaient une lecture indigne d’un universitaire, au moment de la rédaction de son livre à la fin des années 1980 ; il va même jusqu’à dire que de toute façon les travaux académiques sur le sujet étaient alors embryonnaires – ce qui est totalement faux pour la France, et seulement à moitié vrai pour l’Amérique du Nord, mais l’important est qu’il en ait été convaincu. De toute façon, la réalité culturelle désignée sous le terme de « comics » n’avait et n’a toujours pas d’équivalent dans l’expression « bande dessinée ». De sorte que les « iconotexts » dont parlaient beaucoup des travaux anglo-saxons que j’ai lus quand je suis devenue universitaire ne recouvraient que partiellement le champ que mes propres travaux s’attachaient à étudier. Certaines de leurs assertions me paraissaient contestables, incompréhensibles, parfois baroques ou d’une étrange naïveté : j’ai mis du temps à comprendre qu’ils examinaient un champ moins ample que le mien, et que pour cette raison, leurs conclusions étaient forcément différentes des miennes – et leurs démarches, au fond, peu utilisables.

Les choses changent actuellement. Non parce qu’Anglais et Américains se seraient aperçus qu’ils avaient raté quelque chose, mais parce que le reflux de la culture des comics, moins populaires dans les années 1980, a été suivi par un retour en grâce (notamment sous l’impulsion des grands éditeurs attachés aux superhéros), et surtout parce que s’est développée, sur un terreau très différent du milieu franco-belge, une production de « graphic novels » dont l’ambition, le style et le mode de commercialisation,  plus proches de ceux des productions culturelles légitimes, a soulevé l’intérêt des couches cultivées de la population, et par ricochet, des universitaires. Aujourd’hui, comme en témoigne le programme du colloque qui se tient début septembre à Cambridge, il est possible, dans une même rencontre universitaire, de parler à la fois d’album et de bande dessinée, notamment parce que l’intérêt s’est élargi des iconotextes à tous les modes de « multimodalités » – avec le risque de diluer la réflexion dans un brouillard de relations entre différents modes de communication, mais aussi avec la possibilité d’intégrer à la réflexion les productions enfantines nativement numériques. On ne peut que s’en réjouir, et je regrette que le colloque se tienne précisément la semaine de la rentrée universitaire de mon université : en tant que responsable de département et de filière, je ne peux pas m’absenter au moment de la double mise en œuvre d’une offre de licence acrobatiquement nouvelle et de parcoursup dans sa version « rentrée universitaire » (et, pour ceux qui se poseraient la question : oui, notre université fait sa rentrée le 3 septembre, alors que parcoursup ne donnera ses derniers verdicts que le 21…). Ce colloque aurait pourtant été pour moi l’occasion de « prendre le pouls » de la recherche sur l’album, mais aussi de vérifier si l’internationalisation des recherches a enfin rempli ses promesses, ou si elle se contente de n’être toujours que l’application, à l’étranger, de réflexions conçues en Angleterre et aux États-Unis à partir de corpus d’album et de travaux exclusivement anglo-centrés.

[la suite de ma réflexion dans le prochain billet]