Je poursuis ici la réflexion engagée dans le billet précédent, en publiant mon deuxième élément de réponse.

Parler ensemble suppose donc que, par-delà les langues, nous parlions de la même chose. Par-delà la différence des langues… ce qui n’est pas le moindre des problèmes !

Relevons d’abord que les chercheurs anglophones, dans leur grande majorité, ne lisent pas dans les langues étrangères – sauf dans le cas où eux-mêmes ne sont pas nativement anglophones : c’est le cas de Maria Nikolajeva, par exemple, ou d’Evelyn Arizpe. Nos travaux, écrits en français, ne sont pas lus par les chercheurs internationaux s’intéressant aux livres pour enfants – la situation n’est pas exactement comparable dans d’autres champs académiques : dans les études sur la Renaissance, par exemple, les recherches françaises et italiennes sont très lues à l’étranger. Mais nous, chercheurs en littérature jeunesse, devons nous plier à l’usage de la « langue mondiale », pour reprendre l’expression de Pascale Casanova¹, c’est-à-dire lire, mais aussi écrire en anglais.

Je lis l’anglais académique et le comprends bien mieux d’une conversation orale sur un sujet du quotidien. Néanmoins, je ne le lis pas couramment. Pour quelle raison ? Un itinéraire scolaire dit « d’excellence » (comme ces termes sont ridicules vus à quelques décennies de distance, quand  l’« excellence » de jadis s’est transformée en handicap !), avec l’allemand en première langue, puis une filière scientifique, au sein de laquelle la seconde langue vivante est traitée comme quantité négligeable, enfin un cursus universitaire qui ne fait place qu’à une seule langue étrangère – et l’allemand plus « rentable » à l’agrégation que l’anglais, donc. Pas d’échange Erasmus, pas de séjour universitaire à l’étranger, pour des raisons qui doivent beaucoup au hasard, et un peu aussi à des explications platement sociologiques – rappelons que, sans attendre les célébrations du 30^e anniversaire du programme Erasmus, les sociologues avaient montré que le programme Erasmus bénéficiait principalement à des étudiants bien dotés sur le plan social et culturel². L’anglais reste pour moi une « langue étrangère » bien plus qu’une « langue vivante », parce que l’université, pour ma génération, se souciait de fournir aux étudiants un vernis linguistique, mais pas la capacité à être réellement à l’aise en anglais. Bref : je lis les travaux de mes confrères anglophones, et j’en comprends l’essentiel – l’essentiel seulement. Les subtilités m’échappent, et je préfère, comme beaucoup de non-natifs, l’anglais standard, voire l’anglais un peu pauvre des universitaires non-anglophones, à l’expression raffinée d’un britannique très éduqué. En gros, je pense que je comprends l’anglais académique écrit à 80%. Ce n’est pas indigne, mais ce n’est pas beaucoup. Un étudiant à moi qui ne comprend que 80% de ce qu’il lit, je ne le considère pas comme très solide.

Les choses se gâtent quand il faut s’exprimer. Je suis très mal à l’aise à l’oral, et absolument incapable de rédiger un texte de recherche en anglais – je dois me faire traduire. Je suis à peu près capable d’entretenir une correspondance de niveau académique, parce que l’écrit me laisse du temps, mais ce n’est ni très fluide, ni très précis. Je dirais que je dispose d’environ 25% des capacités d’expression dont j’aurais réellement besoin pour m’expliquer en anglais sur un sujet académique. C’est vraiment peu.

Donc si on résume, en anglais je comprends les trois quarts de ce que je lis, et je peux exprimer un quart de ce que je pense. Comment considérons-nous, dans le monde de l’enseignement, quelqu’un qui ne comprend pas vraiment tout ce qu’il lit, et qui, lorsqu’il a compris quatre idées, n’est capable d’en restituer, dans un échange oral ou écrit, qu’une seule ? Nous parlons d’un « élève en difficulté », et nous avons très vite tendance, même en étant prudents et attentionnés, à le considérer comme pas très malin. En anglais, je deviens moitié moins intelligente…

Comment pourrais-je, dès lors, entretenir avec mes homologues anglais, américains, canadiens ou australiens, un échange intellectuel profond sur nos sujets de recherches communs, quand eux ne connaissent pas ma langue tandis que ma maladresse dans leur langue me fait passer pour semi-idiote ? Les conditions ne sont absolument pas réunies pour un dialogue approfondi.

Nous ne parlons pas la même langue, nous n’avons pas en tête les mêmes corpus « fondateurs » – les ouvrages académiques glosent à l’envi sur Alice et Peter Pan mais il est évident que la littérature enfantine en France se construit davantage à partir de Ségur et de Jules Verne, et plus à partir de Babar que de Peter Rabbit –, nous n’élaborons donc pas les mêmes outils d’analyse, et ce d’autant moins que nous évoluons dans des univers aux traditions épistémologiques différentes et aux structures institutionnelles assez distinctes. Néanmoins, il est important de se parler, parce qu’on n’est jamais intelligent tout seul. La première condition de cet échange, comme dans toute forme de sociabilité construite, consiste à se renseigner sur ce que fait l’autre, c’est à dire, lire ses publications, première étape de l’échange à proprement parler.

Nous tenons pour acquis, nous les non-anglophones, que les anglophones ne feront jamais le moindre effort pour aller vers nos travaux si nous ne les publions pas dans leur langue. Un sursaut de fierté imbécile pourrait nous conduire à dédaigner cet effort, considérant que la courtoisie doit aller dans les deux sens, et que chacun doit faire l’effort de lire l’autre dans la langue dans laquelle il a conçu son œuvre. Mais ne soyons pas naïfs : les grandes sociétés savantes internationales, les grandes revues, les grandes collections dédiées aux études sur la littérature pour la jeunesse, sont dirigées par des chercheurs dont l’anglais est la langue de travail. Autrement dit, donner de la visibilité à nos réflexions passe par l’obligation de nous plier à l’usage de l’anglais, sésame pour faire accueillir nos travaux au sein de ces institutions, qui leur donneront une part de leur visibilité internationale.

Il y a dans cette démarche une légère ambiguïté. L’anglais est à la fois la langue des « dominants » – ceux qui, imposant leur langue, imposent aussi leurs structures de pensée – et à la fois une lingua franca qui nous permet de toucher, par-delà les institutions anglophones, les autres communautés linguistiques, dont nous n’aurions de toute façon jamais le temps d’apprendre toutes les langues. Disons que l’anglais fonctionne comme une sorte de péage : nous y laissons des plumes, mais sans y passer nous ne pourrions pas faire circuler notre marchandise…

[la suite dans un prochain billet]

1. Pascale Casanova, La langue mondiale: traduction et domination, Seuil, 2015 [↩]
2. Magali Ballatore et Thierry Blöss, « L’autre réalité du programme Erasmus : affinité sélective entre établissements et reproduction sociale des étudiants », Formation emploi [En ligne], 103 | juillet-septembre 2008, mis en ligne le 01 septembre 2010, consulté le 24 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/2478 [↩]