À quoi sert un barème?

Saison oblige, je passe mes matinées en surveillances d’examens… à corriger des copies. C’est l’occasion, comme chaque fois, d’un retour réflexif sur ma pratique pédagogique. Nouveauté cette année : les étudiants de première année à qui j’enseigne la littérature pour la jeunesse ne viennent pas de la filière Lettres, mais sont massivement issus de filières Langues ou Sciences du langage. Le cours, en amphi (je l’évoque dans un billet précédent), a été très agréable à faire, mais j’appréhendais les copies, et j’avais raison.  L’exercice consistait à réaliser en temps libre l’analyse d’un album choisi librement au cours du semestre. Nous avions pris une séance pour baliser l’exercice et j’avais donné de nombreux conseils de méthode, mais la correction a fait apparaître crûment que près d’un tiers des étudiants manquait de la ressource linguistique la plus élémentaire.

Un barème détaillé

J’avais pourtant pressenti les difficultés, et croyais m’être prémunie. Percevant le désarroi de certains étudiants, qui s’interrogeaient sur la forme que pouvait prendre un tel texte réflexif en totale autonomie, j’avais préparé un barème précis, présenté sous formes d’items qui, dans mon esprit, serait utilisé par les étudiants comme « check-list » pour s’assurer qu’ils étaient bien « dans les clous ».

Une rubrique portait sur la qualité de la langue (orthographe, précision et bon usage du vocabulaire, correction de la syntaxe, respect du registre de langue soutenu) : j’étais revenue à de  nombreuses reprises, à mesure de la correction des travaux individuels hebdomadaires, sur le faible niveau général en langue, et sur la nécessité pour eux d’exercer une plus grande vigilance au moment d’écrire. Je les avais prévenus par ailleurs que j’accorderais des points pour l’orthographe (comprendre : que je retirerais des points s’il y avait trop de fautes).

La deuxième rubrique était consacrée à la qualité de la construction de leur devoir : le texte devait impérativement se déployer à partir d’un « projet de lecture » (j’évite d’utiliser le terme de « problématique », car la plupart du temps, cela se matérialise, dans l’introduction, sous la forme d’une phrase extrêmement banale,  à laquelle l’étudiant se contente d’ajouter un point d’interrogation pour faire croire qu’il s’interroge). Dans cette rubrique, je les invitais à s’assurer aussi que leur plan était bien construit et respecté tout au long de la copie (une idée par paragraphe, cohérence entre l’idée générale annoncée et le contenu du paragraphe, etc.).

Enfin la troisième rubrique portait sur la qualité de l’analyse elle-même : l’album devait être analysé avec méthode (ce qui, en théorie, devait éviter la paraphrase, la simple description, le résumé), et toutes les affirmations devaient être appuyées par des analyses d’exemples précis.

Quel est le bilan de l’utilisation de ce barème, au terme de la correction de 120 copies ?

Pour en finir avec la « constante macabre »

L’utilisation d’un barème m’a apparemment permis d’échapper à la « constante macabre » qui fait qu’ordinairement le « gros » des notes se retrouve entre 8 et 12, avec peu de mauvaises notes, peu de bonnes notes. Bonne nouvelle ? Pas sûr. Le résultat mécanique de l’application du barème a abouti à multiplier les très mauvaises notes. Alors que je rechigne ordinairement à mettre des notes inférieures à 6 (blocage psychologique ?…), de nombreuses copies n’ont pas pu accumuler plus de 5, voire 4 et même 3 points. J’ai donc un énorme paquet de notes inférieures à 6. Suis-je choquée? Non, pour tout dire. Car ces copies sont absolument indignes. Non par la seule qualité de la réflexion, mais à cause d’un ensemble qui mêle absence de réelle réflexion et d’effort pour travailler, analyse superficielle, naïve ou ne tenant aucun compte des acquis du cours, expression totalement lamentable sous tous les angles. La moyenne de mon paquet de copies est de 8,56 : plus basse que d’ordinaire, mais reflétant l’impression générale que me laisse leur lecture.

Le contrôle continu, pour lequel je n’avais pas utilisé de barème, avait abouti à des notes que je jugeais moi-même légèrement complaisantes. L’un dans l’autre, les étudiants s’en sortent donc honorablement : la moyenne générale est de 9,19, ce qui est loin d’être aussi catastrophique que je le redoutais. Par ailleurs, le barème m’a aussi permis de valoriser les bonnes copies par de très bonnes notes. Et au moment de remplir le relevé de notes, c’est sans surprise que j’ai pu confronter les résultats des excellents dossiers avec les notes obtenues par les mêmes étudiants au contrôle continu : il n’y a pas de hasard.

Plus de justice donc ?

Un barème qui ne « marche » pas si bien

Ce n’est pas aussi simple. Appliquer le barème que j’avais moi-même créé m’a laissé parfois un goût déplaisant.

Pour être honnête, je me l’étais imposé pour deux raisons, une bonne et une mauvaise. La bonne raison est pédagogique : il me paraît naturel que les étudiants connaissent à l’avance les critères par lesquels leur travail va être évalué. La mauvaise raison est pragmatique. Corriger 120 devoirs portant sur 120 sujets différents demande beaucoup de temps et de travail. La correction « à l’ancienne », sans barème, suppose que la note attribuée à la copie soit justifiée « en langage » par de nombreuses annotations ainsi qu’un compte-rendu général. Je m’étais donc assez naïvement imaginé que cocher des cases remplacerait l’annotation, et que je gagnerais ainsi du temps, d’autant que je suis toujours assez dépitée de voir que les étudiants ne viennent que très rarement consulter les copies que j’ai pourtant scrupuleusement annotées.

Mais le naturel revient au galop : j’ai beaucoup annoté ces copies-ci aussi. Je me suis aussi parfois senti tenue de « justifier » une note. Pour quelle raison ? D’abord, parce qu’il est évidemment apparu que mon barème n’était pas très bien réalisé. Naïvement, je l’avais pensé d’abord comme un « guide » pour l’étudiant de base, sans me rendre compte que ce « guide » pour étudiant perdu ne pouvait pas exactement recouper ma grille d’exigences. Exemple frappant :  mon barème accorde des points au fait d’énoncer clairement son projet de lecture, de le suivre jusqu’au bout de la copie, et de structurer l’argumentation qui le soutient. Certains étudiants un peu faibles se sont beaucoup appuyés sur ce guide, et j’ai dû leur accorder les points afférents, alors même que leur devoir était médiocre… tout simplement parce que j’avais oublié que pour moi, il manquait un critère, supérieur à ceux-ci : il fallait avant tout que le projet de lecture critique de l’album soit pertinent ! J’ai ainsi lu des copies qui m’expliquaient avec application que 1° l’album choisi était compréhensible par des enfants et que 2° l’illustrateur utilisait des tons froids pour la nuit et chauds pour les moments agréables de la journée, ce qui communiquait efficacement des sensations au lecteur. C’était absolument sans intérêt, sans la moindre valeur démonstrative évidemment, mais rien n’était prévu dans mon barème pour sanctionner un tel défaut, pourtant rédhibitoire ! J’ai eu ainsi la désagréable impression que ma « grille » avait favorisé, chez des étudiants fragiles, un formalisme déconnecté du sens – exactement à l’opposé de mon projet.

Je voudrais exposer une autre limite du barème. Dans ma grille, 6 points étaient consacrés à la qualité de l’expression. Le bon côté de cette démarche était que, dans le cas de copies très faibles, la lecture d’une seule page me permet en général  de me faire une opinion très claire sur la qualité de l’expression : je peux donc noter cette partie sans avoir besoin de lire la totalité de la copie. Une fois l’expression notée, je suis donc en théorie libre de m’intéresser au fond sans plus me soucier de la forme, ce qui me permet d’essayer de chercher ce qu’a bien pu penser un étudiant dont pourtant l’expression est incohérente. Cela permet de repérer des étudiants qui ont fourni un vrai travail d’analyse, dont le projet n’est pas idiot, mais qui sont desservis par une expression fautive. Certes, les « repérer »… mais comment les noter ? À supposer qu’un étudiant ait parfaitement mené sa démarche d’analyse, et respecté formellement mes consignes (explicitation d’un projet, construction cohérente de parties), puis-je me contenter de lui supprimer les 6 points de « qualité de l’expression » et lui valider la totalité des 14 points restants, alors même qu’il n’est pas en mesure d’écrire une phrase convenable, qu’il y a trois fautes d’orthographe dans chaque phrase, que le texte offre un mélange de parataxe et de grossières erreurs de syntaxe, que les pronoms sont incohérents, les termes choisis à côté de leur sens et la ponctuation dispersée au gré du vent ? Cette logique mathématique heurte mon sens pratique : il me semble que la clarté de l’expression est une qualité fondatrice, et que tout devoir produit à l’université doit faire preuve, a minima, de la capacité de l’étudiant à s’exprimer dans une langue correcte et compréhensible. De sorte que mon barème, pour être précis, devrait ajouter une formule : x points sont attribués à chacun des items de la catégorie « qualité de l’expression » et si tous les items de la catégorie sont « échoués », alors l’ensemble de la copie se voit attribuer un malus (sous la forme d’une réduction de points complémentaire, ou d’un pourcentage de baisse de la note général).

Bref : à l’usage, mon barème m’a déçue. Pénalisant de manière insuffisante les travaux à l’expression la plus relâchée, tendant à valoriser un formalisme creux, il m’a incitée à revenir à ce que j’avais cherché à éviter : les mentions à la main, explicitant pour chacun les raisons qui lui avaient valu sa note. Est-ce pire ? Du point de vue des étudiants, je ne sais pas. Du mien, c’est plus satisfaisant, notamment parce que ce qui est perdu en termes d’objectivité mathématique est reconquis en termes de singularisation de chaque copie, de chaque étudiant, de chaque type de difficultés et de compétences. J’ai l’impression de corriger les travaux de véritables individus, et pas de faire du travail à la chaîne.

Marre des notes sur 20

Mais à l’issue de ces longues journées de corrections, j’ai presque envie d’aller plus loin. Le bureau des relations internationales nous a fourni un barème nous aidant à traduite les notes sur 20 que nous attribuons à nos étudiants en lettres utilisées dans certaines universités avec lesquelles nous avons un partenariat Erasmus. Du coup, je me pose la question :  mon barème-usine à gaz a-t-il une véritable utilité pédagogique, ou n’est-il qu’un dispositif imaginé pour « coller » à la nécessité de classer mes étudiants en 20 catégories théoriques, de 0/20 à 20/20 ? Plus précisément, ai-je besoin de trier mes étudiants en 20 catégories, et est-ce que je n’ai pas en réalité besoin d’un tri beaucoup plus grossier, et plus simple, au sein duquel le tri lui-même importe au fond beaucoup moins que la nature des conseils que je peux donner à chacun ?

Je me rends compte que je pourrais tout à fait bien me satisfaire d’une notation en 4 catégories, par exemple A, B C et D. Obtiendraient A les étudiants dont le travail donne toute satisfaction, et B ceux dont le travail n’est pas optimal, mais leur permet malgré tout de continuer dans la classe supérieure. J’attribuerais un C aux copies qui présentent des qualités, mais qui « ne font pas la maille »: les étudiants seraient invités à retravailler les compétences qui ne sont pas encore au point. La note D ne serait attribuée qu’à la catégorie des étudiants qui ne font rien et se fichent de nous, catégorie, il faut le reconnaître, assez large en première année.

Aux étudiants qui ont A et à ceux qui ont D, on fait en général peu de commentaires : les premiers, parce qu’ils n’ont au fond pas tellement besoin de nous, ils ont surtout besoin de faire leur chemin dans l’institution universitaire, ils poussent tout seuls ; les seconds, parce que leurs acquis de base et leur engagement sont insuffisants et que nos conseils ne peuvent pas les aider. Aider les étudiants B à peaufiner leur technique pour réaliser de très bons travaux qui leur vaudront un A, et surtout, permettre à des étudiants qui n’ont pas encore acquis les bonnes méthodes, qui ne savent pas encore bien faire, qui n’ont pas tout compris, à passer de l’autre côté de la réussite, voilà qui est enthousiasmant, et qui mérite qu’on fasse plus que cocher des cases dans un barème : prendre le temps de noter scrupuleusement, en vrais mots, ce qui va et ne va pas, comment on doit s’y prendre pour contourner les difficultés, et surtout, encourager. Je vais méditer ces réflexions pour mon nouveau cours…

[mise à jour le 9 janvier: après avoir rendu mes notes, j’ai lu les évaluations des étudiants. Merci à eux pour l’expression de cet enthousiasme, le plaisir était partagé!]


2 réflexions au sujet de « À quoi sert un barème? »

  1. Un grand merci pour ce billet de saison! J’utilise aussi un barème pour les évaluations en licence, en réservant 2 à 3 points pour la qualité de l’expression. Je ne vais pas au delà car cela pénalise injustement des étudiant.es sérieux.euses ayant un handicap de type dyslexique – et il.elles sont nombreux.euses!
    Au cours du semestre, je consacre aussi systématiquement une séance ou une partie de séance (à l’occasion de la correction d’un devoir) à cette question ainsi qu’à la méthode: à force d’insister, cela profite aux étudiant.es de niveau dit « moyen » qui travaillent consciencieusement. J’opte aussi de plus en plus (en L1 et en L2) pour des travaux de type méthodologique ou des questions de cours (je réserve les analyses d’album pour les L3). En revanche, je pense investir dans des tampons encreurs du type a≠à et tout type d’homophonie (été/était, ou/où, ces/c’est/ses etc) ou bien « Soulignez les titres » ou encore « Les titres sont à mettre en italiques », « Veillez à la concordance des temps », « Pour qui sont ces pronoms qui sifflent sur vos lignes? » etc. Plus sérieusement, j’ai aussi pensé au changement de notation, comme à l’école élémentaire où sont utilisés « Acquis », « En cours d’acquisition » et « Non Acquis ». Mais j’aurais, je pense, un groupe important de EA, groupe flou (retour de la « constante macabre »?). Si un.e étudiant.e obtient EA à toutes ces UE, que faire? Car entre 10 et 12, tout n’est pas acquis, or on peut obtenir sa licence…

    1. Merci de ce commentaire, Mathilde! Je pense aussi modifier le cours l’an prochain, pour ajouter des exercices purement méthodologiques intermédiaires, et pondérer la valeur de l’analyse finale, qui représente un pas important pour un étudiant de L1. Et oui pour une série de tampons « le nom d’un outil d’analyse ne peut pas être le titre d’une partie » ou « si cette problématique fonctionne aussi sur un autre album pris au hasard, ce n’est pas une bonne problématique ». Plus sérieusement: je prépare de petits tutos, en vidéo, pour les problèmes les plus fréquents. Je suis tout à fait disposée à les partager!

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