Un long trajet en train, pour répondre à l’invitation d’une ancienne étudiante devenue coordinatrice d’un réseau de bibliothèques, m’a permis de venir à bout des 99 copies de mon cours de 2e année sur les premières lectures. Le bilan est assez net, de mon point de vue : ce cours est raté.

C’est la première fois que je montais ce cours – à la différence du cours du premier semestre, qui recevait un public aussi nombreux et aussi disparate, mais pour lequel j’avais déjà une longue expérience de TD. Le cours a été extrêmement difficile à monter, compte tenu de la transformation de ce qui devait être un TD en cours magistral dans un amphi de 100 places. Pour des raisons personnelles, je n’étais pas dans les meilleures conditions de concentration pendant le montage du cours lui-même, et malgré ma participation au MOOC “enseigner dans le supérieur” qui m’a donné plein d’envies d’expériences, construire l’arrière-plan théorique du cours tout en imaginant sa mise en œuvre pédagogique m’a posé problème. Passé le moment de la déception, on se pose tout de suite la question de l’année suivante : comment rattraper un cours qui, manifestement, a manqué son objectif ?

Dans mon cas, les idées fusent pendant la correction elle-même (ce qui explique que je mette tant de temps à corriger un paquet). Je les note, en vrac, au dos de l’enveloppe des sujets, qui ressemble bien vite à… rien du tout, bien loin des crobards bien léchés que la mode essaie de nous faire passer pour des outils de travail ! Mais c’est pour moi une étape déterminante : c’est en constatant les erreurs et les impasses de chaque étudiant que j’imagine des parades, et c’est l’empilement des erreurs répétées et des impasses récurrentes qui me dicte un ordre dans lequel organiser ces parades, c’est-à-dire, en fin de compte, un nouveau plan de cours.

“Surtout, ne jamais penser”

Mes étudiants avaient deux questions, la première était plutôt une question qui engageait leur connaissance du cours, la seconde s’appuyait sur des textes qu’ils devaient comparer. Je leur avais choisi deux petits textes parus dans deux collections de “premières lectures”, et je leur demandais une synthèse comparative, mettant en évidence l’intérêt (ou l’absence d’intérêt) que ces textes pourraient avoir pour des enfants commençant à lire de manière autonome. Proches par leur thème, ces deux textes présentaient pas mal de différences, qui, de mon point de vue, allaient donner matière à un comparatif nourri et intéressant.

Las… J’ai bien l’impression que la plus grosse part des efforts déployés par mes étudiants consiste à trouver toutes les solutions qui leur permettent de répondre à une question sans jamais avoir à réfléchir. Du coup, je me suis beaucoup demandé ce qui, dans mon cours, leur avait donné l’idée ou les outils d’une telle stratégie (“surtout, ne pas penser par moi-même”), et partant, ce qui devait être modifié de telle sorte qu’ils ne puissent plus s’en sortir sans faire marcher leurs méninges. La somme de mes gribouillis, dotée de flèches, de numéros et de divers appendices et excursus, établit une sorte de plan de vol pour la prochaine session de cours.

Baisser mes ambitions

La première des consignes que je me donne à moi-même, c’est d’en rabattre considérablement sur mes ambitions pour ce cours. Les étudiants, en définitive, sont un peu jeunes, ils ont peu des pré-requis dont j’aurais besoin, et leurs formations d’origine, variées, ne les préparent pas forcément tous à des exercices de réflexion. Je dois donc leur enseigner non seulement les contenus, mais aussi les attitudes que j’attends ; ça implique de réduire le volume des contenus.

Je vais aussi modifier mes contenus de cours, pour supprimer énormément de connaissances (tant pis…) et les remplacer par autant d’exercices de mise en œuvre de la réflexion. Moins d’exposés sur les théories, beaucoup plus de textes littéraires à lire, commenter, sur lesquels faire des exercices, des expériences, des questionnements. Graduer les textes et les questionnements sur les textes, et en rabattre sur les appuis théoriques ou historiques, qu’ils n’assimilent pas faute de supports littéraires qui leur donneraient sens.

Mettre les étudiants en situation

Je vais les mettre davantage en situation concrète, en leur apportant les textes dont je pensais qu’ils faisaient partie de leur bagage (les fables, par exemple), mais dont je prends conscience qu’ils ne sont qu’un très vague et lointain horizon scolaire, sans matérialité dans leur expérience concrète. Lire une fable, et expérimenter ce qu’est une “moralité” explicite. Lire un conte de mise en garde du XIXe. Lire un petit texte du même jus, mais contemporain, rechercher la morale explicite. Lire un petit texte littéraire, constater que la morale, s’il y en a une, n’est pas explicite – et que, dans le meilleur des cas, il n’y en a pas. Ces étudiants ne sont pas des littéraires. Ils veulent bien me croire (et répéter après moi) quand je leur dis que l’objectif de la littérature n’est pas de “faire la morale” aux gens, ni les mômes ni les adultes – mais pour eux, ça ne signifie pas grand chose, parce qu’au fond, la plupart ne lisent pas, et ne fréquentent pas d’enfants. C’est à moi de leur faire vivre les expériences sur lesquelles j’ai besoin de m’appuyer pour leur faire passer mon cours.

Ruser…

Je vais ruser pour leur apporter les contenus réflexifs dont je pense qu’ils peuvent leur être utiles. Quand j’ai mesuré à quel point ils étaient démunis pour évaluer la qualité d’un texte littéraire, j’ai (naïvement?…) pensé que je devais leur apporter des outils. Le seul qu’ils avaient à leur disposition, collectivement, c’était le “schéma narratif” – horrible scie, puisque, même quand c’est bien utilisé, ça réussit en tout et pour tout à prouver qu’un récit est un récit. J’ai cherché quelque chose d’assez simple, mais derrière lequel ils ne pourraient pas se dissimuler pour éviter de penser et plaquer de la technique sur le texte en se bouchant le nez. J’étais assez contente du chapitre de Jerôme Bruner que je leur avais fait lire puis synthétiser, et sur lequel je me suis souvent appuyée en cours, dans les séances qui avaient suivi la lecture du texte.

Mauvaise pioche : ils ont réussi à remplacer le gaufrier “schéma narratif” par un “gaufrier Bruner”. Sans jamais se demander ce que le texte leur faisait à eux, sans porter de jugement personnel, ils se sont contentés d’appliquer les termes employés par Bruner (pourtant, à dessein, assez vagues) comme une check-list avant le décollage. Ils m’ont ainsi démontré, au fil de longues pages, que les récits qu’ils avaient à lire étaient des récits (avec, par exemple, un personnage)… ce qui ne faisait pas le moindre doute, et n’était, évidemment, pas la question. J’ai donc réalisé, à lire leurs travaux, que toute grille d’analyse pouvait être mal utilisée, même si elle est excellente, à partir du moment où l’utilisateur ne sait pas pourquoi il doit l’employer (mais qu’il sait qu’elle existe). En bref, avant même de leur faire lire Bruner, il faut que je les place dans une situation où ils ne sauront pas quoi faire d’un texte qui, pourtant, les touche. Je veux leur faire exprimer leur besoin d’un outillage théorique pour penser le fonctionnement du texte – et quand ils auront exprimé leur manque, alors je leur proposerai la lecture de ce chapitre, qui, normalement, devrait leur apparaître comme une manière cohérente et efficace de parler des textes intéressants.

Si on a a suffisamment travaillé sur les textes “à morale”, ceux qui, précisément, ne m’intéressent pas, alors on pourra peut-être ensemble se rendre compte que la “coda” que suggère Bruner est, précisément, tout autre chose qu’une autre manière de nommer “la moralité”, et que ça nous ouvre sur des phénomènes bien plus intéressants : les fins ouvertes, bien sûr, mais aussi toutes sortes de résonances qui ne sont pas forcément liées à une fin ouverte, et qui font que le texte se survit à sa lecture.

Ne pas utiliser l’ENT pour doubler la charge

Sur le plan carrément plus pédagogique, je vais aussi réduire la voilure. Ce semestre, je leur donnais chaque semaine un exercice à faire à la maison et à déposer sur l’environnement numérique de travail, la veille du cours. Je corrigeais un certain nombre d’étudiants pris au hasard, je faisais une brève synthèse de mes remarques en début de cours, puis je passais au cours lui-même. Mais en fait, c’est de la triche : je crois que je me suis un peu laissée griser par l’existence de cet environnement numérique de travail pour, artificiellement, doubler le volume horaire du cours (réduit : je n’ai que 20h) en donnant du travail intellectuel dense à fournir hors du cours. Pour les bons étudiants, ça ne pose pas de problème, c’est même peut-être très fécond. Mais je n’ai pas que des bons, loin de là. Je dois donc veiller à ce que ce travail ambitieux soit systématiquement repris pendant le cours, et que les acquis, surtout pour ceux qui ont raté l’exercice, soient réaffirmés pendant le cours, à partir de leurs réflexions, de leurs erreurs, et de mes reprises.

Séparer acquisition des connaissances et mise en œuvre de la réflexion personnelle

Je vais aussi, pour continuer à les obliger à travailler, séparer plus nettement l’acquisition des connaissances et le développement de la réflexion. Pour les connaissances, je procéderai par vérifications plus systématiques, sous formes de QCM en cours, notés et pris en compte dans la note de contrôle continu. Pour la réflexion, plus nettement séparée, je ferai en sorte de les avoir plus systématiquement formés à sa réalisation (en notant leurs performances à la maison pour les aider à s’évaluer, mais sans prendre en compte leur note, parce que je sais que certains ne sont pas honnêtes et font réaliser le travail par quelqu’un d’autre). L’exercice de fin de semestre devrait de la sorte être moins aléatoire (même s’ils avaient, cette année, fait en temps libre plusieurs exercices du type de celui qu’ils ont eu en examen). En séparant plus nettement ce qui relève de la restitution des connaissances vues en cours (qui demande du travail, mais pas beaucoup plus) de ce qui relève de la mise en application individuelle d’une réflexion appliquée sur un nouvel objet, j’espère leur faire prendre conscience de la différence entre “réciter” et “appliquer”, et en définitive, les obliger à penser.

Créer le lieu du débat

Enfin si je veux que dans leurs réponses ils soient moins tentés par un moralisme terne, et plus portés à apprécier des textes suscitant débat, réflexion et mise en mouvement de l’intelligence chez de jeunes lecteurs, je vais devoir moi aussi dans le cours laisser plus de place au débat interprétatif… ce qui, vu l’effectif pénible de ce cours (plus de 100 étudiants), va me demander pas mal d’imagination pédagogique !

Post-scriptum

Je ne lis les évaluations du cours qu’après avoir terminé mes corrections, noté les étudiants et fait mon propre bilan. Eh bien, les remarques faites par les étudiants sont convergentes avec les décisions que je viens d’exposer : même s’ils ont trouvé le cours intéressant, de nombreux étudiants reviennent sur les travaux à fournir en dehors du cours. Ils voudraient qu’on les corrige davantage, et que le cours laisse plus de place à l’expression des avis des étudiants. Je n’ai donc pas tout faux avec mon projet de refonte !

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