Lire aux bébés: pourquoi des particularités françaises?

Ce billet est dédié aux étudiants de l’UERSH « Les enjeux du récit en pédiatrie » de la faculté de médecine de Tours

Il y a environ un an, j’ai publié un billet consacré aux programmes d’ « acculturation » des bébés aux livres. L’idée de ce petit texte informatif était née accidentellement, alors que je travaillais moi-même à la préparation d’un projet avec l’association Livre Passerelle1. En effet, pour rédiger divers documents d’accompagnement de ce projet auquel nous travaillions depuis des mois, j’ai eu besoin de remonter, historiquement, aux premiers dispositifs mettant en présence des livres, des bébés et des soignants. Dans mon esprit, ça remontait aux années 1980, et j’avais en tête le rôle fondamental joué en France par ACCES et les psychiatres qui ont fondé cette association. Or ma surprise a été grande de découvrir que la situation française, à cet égard, était relativement singulière, voire marginale, et que si des projets avaient émergé à peu près à la même date un peu partout dans le monde, ils avaient en général une tonalité bien différente de ce qui se faisait en France. Le billet d’aujourd’hui voudrait essayer d’expliquer la singularité de la situation française.

Photo Toni Maltagliati | Dr. Barry Zuckerman au Boston Medical Center lisant à un enfant dans le cadre du programme d’intervention précoce Reach Out and Read

Il est indéniable que les efforts pour familiariser les très jeunes enfants à la manipulation du livre convergent partout dans le monde occidental, dès les années 1980, plus encore dans les années 1990. J’ai montré, dans le billet cité ci-dessus, qu’une des premières initiatives, celle du programme « Reach Out and Read », vient d’un service pédiatrique d’un centre de santé américain (Boston). Il naît en 1989 d’un constat alarmant relatif à l’illettrisme dans les familles pauvres. Le programme est donc d’emblée pensé, par des médecins, comme un instrument de politique sanitaire: il faut s’appuyer sur les services médicaux offerts en milieu social défavorisé pour faciliter l’accès au livre des enfants des plus démunis. Il s’agit bien de lier « alphabétisation et santé », comme le reconnaît l’UNESCO qui, en 2007, lui attribue le prix Confucius pour l’alphabétisation. À partir de 1992, la Grande-Bretagne reprend le principe pour lancer ce qui deviendra BookStart, adressé prioritairement aux enfants de milieu social défavorisé. Soutenu par des fonds européens, puis par des sociétés privées, le programme n’est que tardivement et brièvement soutenu par les pouvoirs publics, dans l’Angleterre libérale d’après Thatcher. Dans le monde latin, on s’inspire directement du modèle américain pour monter « Nati per Leggere« , issu lui aussi d’un service pédiatrique. La nouveauté est que le programme s’est enrichi d’une réflexion sur le plurilinguisme, dans l’Italie multiculturelle des années 2000. Un consortium européen, EUread, réunit alors les diverses associations nationales – mais la France n’y participe pas. J’ai retracé, dans le billet pré-cité, la création des différents programmes nationaux sur ce même modèle, je n’y reviens pas. Ce qui m’intéresse aujourd’hui, c’est ce qui expliquerait que la France paraisse faire cavalier seul. Pourquoi les initiatives françaises se distinguent-elles? Je pense qu’il y a principalement deux raisons.

La France dispose de l’école maternelle

Cantine de l’école maternelle de La Teste de Buch en 1944 (https://www.latestedebuch.fr/les-articles-du-mag/histoire-de-lecole-maternelle/)

Je forme l’hypothèse que l’une des raison tient au système éducatif français. Nous sommes en France, un pays qui dispose d’un excellent système de scolarisation précoce, dont on peut légitimement espérer qu’il réalise, de fait, les objectifs d’acculturation à l’écrit que les médecins de Boston ou de Londres appellent de leurs vœux. Rappelons en effet qu’aux USA, l’école n’est obligatoire, selon les États, qu’à 5 ou 6 ans. On peut envoyer son enfant dans une « pre-school » ou un « Kindergarten » (reprenant le nom allemand inventé par Friedrich Fröbel), souvent vers l’âge de 5 ans, mais toutes ces initiatives sont privées (associatives, paroissiales, etc.), donc payantes. Autrement dit, la puissance publique ne prend pas en charge les très jeunes enfants, laissés au bon vouloir du milieu familial. Les situations sont similaires en Grande-Bretagne, en Allemagne, etc.

Or en France, dès août 1881, les lois Ferry ont attribué aux écoles maternelles, qui allaient définitivement remplacer les « salles d’asile », la mission de délivrer aux jeunes enfants les soins nécessaires à leur développement physique, moral et intellectuel. Fréquenter l’école maternelle n’a jamais été obligatoire, jusqu’en 2019, puisque la scolarité obligatoire ne commençait qu’à 6 ans. Néanmoins, en 2012 par exemple, 11 % des enfants de 2 ans et la quasi-totalité des enfants de 3 à 5 ans allaient à l’école maternelle, sans injonction particulière. Les familles en effet sont parfaitement conscientes de l’apport inestimable des premiers apprentissages pour une scolarité réussie. En outre, et ce n’est pas le moindre avantage (chacun l’a vécu durement en cette année de confinement), l’école maternelle française est un mode de garde totalement gratuit des enfants de 2 à 6 ans… Les travaux de l’historien de l’école Antoine Prost ont montré que le taux de scolarisation des enfants en maternelle n’a cessé de croître depuis la Seconde Guerre mondiale; il atteint 82% au début des années 1980, période qui nous intéresse. Un rapport du Sénat souligne cette particularité française:

« Cette « révolution éducative », comme la nomme Antoine Prost, est d’autant plus exceptionnelle qu’elle est propre à notre pays et touche toutes les catégories de population. Elle s’est également réalisée dans un cadre législatif non contraignant, puisque la fréquentation massive et de plus en plus précoce de l’école maternelle s’est accomplie en l’absence de toute obligation légale. Elle procède d’un choix des familles, encouragé par l’action des communes en faveur de l’ouverture d’écoles maternelles ou de classes enfantines2. »

Nul besoin donc, a priori, de créer un système d’exposition précoce des bébés au livre en annexe au service sanitaire de pédiatrie et de puériculture (rappelons que la PMI est créée par une ordonnance de novembre 19453 – encore un acquis social issu de la Résistance, sur lequel nous devons veiller). On peut en effet raisonnablement espérer que les enfants, dès 2 ou 3 ans, seront accueillis au sein d’une institution dédiée, l’école maternelle, où ils seront encadrés par des institutrices et instituteurs voués tout entiers à la culture du livre et de l’écrit – là encore, une particularité française: les enseignants de l’école maternelle ont la même formation et le même statut que leurs collègues de l’école élémentaire.

Autrement dit, l’un des éléments expliquant que la France n’a pas emboité le pas au Royaume-Uni, à l’Italie, puis la Catalogne, la Belgique, l’Allemagne, les Pays-Bas, etc., c’est que la dimension « littéracie » (et même ce que les anglo-saxons nomment « early literacy« ) de ces programmes était d’ores et déjà la mission de l’école maternelle, une institution couvrant largement le territoire, plébiscitée par les familles, et assurant l’exposition des enfants dès 2 ans à la culture de l’écrit. Les Français découvrant le problème de l’illettrisme ne pouvaient donc pas avoir le même projet que les pédiatres de Boston, car ils pouvaient s’appuyer sur la quasi certitude que les très jeunes enfants, à l’école maternelle, recevaient l’exposition à la culture écrite qui a pour but, en favorisant la littéracie, d’endiguer les phénomènes d’illettrisme. C’est la première raison, mais ce n’est pas, selon moi, la plus importante.

L’ambition d’A.C.C.E.S.

Je signalais dans le premier billet que l’association ACCES est née en réalité un peu en amont de l’initiative américaine: en 1982, à la suite d’un colloque (1979) qui a fait émerger, comme partout dans le monde, le problème préoccupant de l’illettrisme – ce phénomène qui fait que, bien qu’ayant été scolarisés, des adultes se retrouvent dans l’incapacité de faire usage de l’écrit dans leur vie privée et publique. L’association est créée par trois psychiatres et psychanalystes, René Diatkine, Tony Lainé et Marie Bonnafé – psychiatres: pas pédiatres. Autrement dit, ces professionnels médicaux sont moins du côté de la santé publique, et plus du côté de la pathologie et de l’équilibre mental. S’ils investissent leurs forces dans cette initiative, c’est parce que leur action auprès des enfants et des adolescents a fait émerger chez eux la conviction qu’il se joue quelque chose de fondamental, en termes d’équilibre psychique, dans le rapport du sujet au récit. René Diatkine nourrit ainsi sa conviction du rôle que joue le récit dans l’équilibre mental. Dès ses années à Sainte-Anne, il expérimente la technique du psychodrame, qu’il développera notamment dans les diverses versions de La Psychiatrie de l’enfant. Plus tard c’est cette même conviction qu’il développe au sein du Service d’aide à la santé mentale du XIIIe arrondissement, qui donnera naissance au Centre Alfred-Binet. Il est évident que son implication forte dans la création d’ACCES ne vise pas seulement la réduction des inégalités d’accès à l’alphabétisation.

L’exposition des très jeunes enfants aux livres, dans le cadre scolaire évoqué ci-dessus, ne semble cependant pas régler tous les problèmes que ces psychiatres rencontrent dans leur pratique auprès d’enfants, d’adolescents ou d’adultes. Autrement dit, au-delà même des problèmes concrets posés par l’illettrisme, qui deviennent une préoccupation nationale dans ces années 1980, on sent qu’il manque, dans l’expérience d’une partie de la population française pourtant scolarisée, une familiarité avec le livre favorisant le développement de l’intersubjectivité, de la conscience de soi, de l’équilibre psychique. En fait, ce n’est pas tant de livres imprimés que ces enfants manquent, aux yeux de ceux qui vont bientôt fonder ACCES: c’est d’histoires.

Selon moi, une seconde explication du caractère exceptionnel de la situation française tient donc à l’identité de l’association ACCES qui, en France, joue le rôle pionnier dans cette promotion de la lecture aux bébés. Je l’ai dit, cette association naît dans le contexte de la découverte du problème de l’illettrisme (c’est l’association ATD quart-monde qui impose le terme, en 1981) – donc, dans un contexte similaire à celui qui pousse le Pr Barry Zuckerman à imaginer Reach Out and Read. Mais ACCES est créée par des psychiatres, autrement dit des médecins de la santé mentale. Alors que les pédiatres du Boston Medical Center sont préoccupés du bon développement général des bébés et des jeunes enfants dont ils assurent le suivi médical, les fondateurs d’ACCES que sont René Diatkine, Tony Lainé et Marie Bonnafé soignent au quotidien des adultes et des jeunes dont l’équilibre psychique est perturbé, ce qui provoque notamment des difficultés d’insertion sociale ou scolaire. Zuckerman veut s’attaquer à un problème social – les familles pauvres qu’il suit sur le plan médical cumulent aussi des problèmes d’accès à l’école et à l’information écrite. ACCES veut s’attaquer à un problème psychique – des enfants privés d’histoires, ce sont parfois plus tard des adolescents déséquilibrés, des adultes en souffrance psychique (ce qui croise, évidemment, des difficultés sociales, mais qui ne s’y résume pas).

La différence peut paraître minime. Il est vrai que, dans les deux cas, on travaille sur des contextes socio-culturellement défavorisés. Et dans les deux cas, on observe que le déficit d’exposition à la culture de l’écrit produit, in fine, de l’exclusion sociale. Mais le modèle américain, celui qui essaimera de manière internationale, passe directement du constat matériel (peu d’exposition des bébés aux livres) à la conséquence sociale (difficultés scolaires > pas « d’ascenseur social »), alors que l’association ACCES place le sujet psychique au cœur de sa réflexion. Selon ces théoriciens, les questions d’échec ou au contraire d’insertion scolaire ne peuvent pas se mesurer à l’aide des seules échelles sociales (la fameuse « reproduction ») ou cognitives (les mécanismes de l’acquisition): elles impliquent aussi des dimensions individuelles, singulières. Comment l’enfant se pense-t-il comme sujet? De quelle manière parvient-il trouver sa place entre le discours de la maison et le discours de l’école, la culture de la maison et la culture de l’école, la langue de la maison et la langue de l’école? Apprendre est-il « trahir », s’émanciper par le savoir est-il renoncer – à l’enfance, aux traditions familiales?

Autrement dit, alors que le modèle d’intervention volontariste à l’américaine repose sur un certain mécanisme quantitativiste – très lisible dans les satisfecit fournis par le site internet de Reach Out and Read : tant de milliers d’initiatives locales, tant de millions de livres distribués… – le modèle français va se concentrer bien davantage sur la nature des récits partagés dans ces opérations de lecture aux bébés, et sur la qualité des échanges autour de ces lectures.

René Diatkine pense comme une activité fondamentale le plaisir de devenir le narrateur de ce qu’on vit, mais aussi de s’amuser à être le héros d’une histoire qu’on lit, tout en sachant que ce n’est qu’une histoire. Mais il sait que cette capacité est fragile. Dans l’ouvrage qu’elle a consacré à Diatkine, Florence Quartier-Frings explique:

« Les services de psychiatrie infantile reçoivent beaucoup d’enfants auxquels manque la délicieuse possibilité de dire « quand j’étais petit », formule qui accompagne habituellement la vie enfantine, dans un rapport au temps étonnant pour les adultes qui inscrivent pour l’enfant sa chronologie dans leur propre histoire4. »

C’est une capacité psychique essentielle. Quand elle manque, le sujet ne parvient pas à être seul en peuplant sa solitude de figures imaginaires. Cette capacité est pourtant présente chez tous, même quand l’usage très utilitaire du langage ne crée pas un climat familial propice à la rêverie. Mais quand les adultes qui élèvent l’enfant ne parviennent plus à utiliser autre chose que la langue factuelle ou injonctive, et déversent ce faisant leur anxiété sur l’enfant, alors celui-ci peine à trouver la voie de son appropriation du langage.

À l’inverse, des comptines ressassées par une voix aimante permettent aux jeunes enfants de s’emparer à leur tour du langage. Très vite, l’enfant perçoit que certains propos – les propos littéraires – sont repris à l’identique ; que par-delà la voix du conteur ils se rattachent à des images ; et que leur fixité permet de les retrouver quand on veut. Il découvre très tôt le plaisir de réécouter des histoires connues, et de se les approprier parce qu’elles sont redites à l’identique :

« Si les livres sont si bons pour les bébés, mais aussi bien pour l’adolescent et l’adulte qui est potentiellement en lui, c’est qu’ils ouvrent tout grand, comme la parole de l’analyste est susceptible de le faire, sur la création d’un monde personnel relié pourtant par mille liens à autrui, qu’il soit présent, qu’il ait disparu momentanément ou depuis longtemps et pour toujours5. »

Ainsi la lecture relie le sujet, par-delà sa souffrance, à l’humanité innombrable. Être soi, plus et mieux, et en même temps être davantage relié aux autres, voici ce qu’offre la littérature au jeune enfant. C’est pour cette raison que le projet d’ACCES est d’apporter la littérature – et pas seulement « le livre » – aux enfants dont on a des raisons de penser que leur entourage familial ne pourra pas le faire.

René Diatkine a écrit des choses très fortes sur ce qui se passe quand l’enfant entend une histoire. Par exemple, autour du ressassement des mêmes histoires:

Quand un enfant connaît l’histoire qu’il redemande une fois de plus, il sait qu’il est comme celui qui raconte. Il sait ce qui va se passer, alors que chacun des héros ne le sait pas. Celui qui raconte, c’est à la fois la grande personne qui prête sa voix, et le narrateur du texte. Parfois le narrateur est partiellement mis en scène dans le texte. C’est par exemple le narrateur qui connaît les dangers auxquels le héros va s’exposer et qui lui donne les moyens de ne pas être vaincu. […] Quand un enfant réécoute une histoire qu’il a redemandée, il peut jouer à être chacun des personnages, tout en s’identifiant au narrateur et en trouvant une profonde satisfaction à savoir ce que les premiers ne savent pas6.

Pour reprendre une nouvelle fois les propos de Florence Quartier-Frings – moi qui n’ai pas eu le privilège de l’entendre de son vivant – Diatkine est un acteur majeur de « l’intégration de la psychanalyse dans le champ social »7. Ses nombreuses interventions, formations, préfaces ont marqué en profondeur les professionnel•les qui ont eu la chance de le côtoyer (voir notamment Les Cahiers ACCES8). Soutenue activement par Tony Lainé, chef du service de psychiatrie infanto-juvénile de l’Essonne, prolongée par Marie Bonnafé qui en vulgarise les principes dans son ouvrage Les Livres, c’est bon pour les bébés, paru en 1993, l’action d’ACCES se place résolument sur le terrain de l’épanouissement de la subjectivité de l’enfant – et pas sur celui de la littéracie.

Une influence durable sur les programmes de lecture aux bébés

ACCES joue en France le rôle pionnier dans le développement de programmes d’exposition précoce des bébés aux histoires contenues dans les livres. Les actions théorisées puis mises en place par les animatrices de l’association sont vulgarisées et largement partagées, par des publications (le livre de Marie Bonnaffé, Les livres, c’est bon pour les bébés, paru chez un éditeur commercial et rapidement disponible en poche, en est un bon moyen), par des articles dans diverses revues professionnelles, par des formations. L’association essaime et on porte ses principes un peu partout sur le territoire – il faudrait faire l’historique de la naissance de ces associations, mues par une conviction commune associant petite enfance, livre et littérature. Plus tard, celles-ci éprouvent le besoin de se fédérer, probablement à la fois pour créer le lieu de nécessaires partages entre elles, mais aussi pour produire une caisse de résonance qui donnera plus de poids à leurs propositions. En 2004 se crée ainsi l’association « Quand les livres relient« , qui se présente ainsi:

« L’Agence quand les livres relient a été fondée en 2004, sous l’impulsion de la Fondation du Crédit Mutuel pour la lecture, par des associations de différentes régions de France qui étaient toutes riches de plusieurs années d’expériences et de réflexions sur la rencontre des adultes et des tout-petits de moins de trois ans, autour des livres d’images.[…]Tous défendent la nécessité de favoriser, dès le plus jeune âge et tout au long de la vie, une expérience littéraire — et particulièrement autour des albums de littérature de jeunesse — afin de cultiver en chaque être humain sa capacité à éprouver, rêver, penser, créer, parler, lire…9 »

J’ai laissé en gras ce que l’association elle-même avait choisi de mettre en évidence dans sa présentation, mais les effets de couleur sont de moi. On voit bien ici qu’il ne s’agit pas tant d’accompagner le très jeune enfant dans son appréhension des codes de l’écrit – des chiffres, des lettres, de la lecture – que de lui offrir, à travers les albums dont on souligne la dimension de littérature en images, la possibilité d’une expérience esthétique, ici qualifiée de littéraire. Ça fait une différence de taille!

Ce qui change de Reach Out and Read à ACCES, c’est que les livres ne sont plus tant vus comme prolégomènes à l’entrée dans les apprentissages (eux-mêmes garants d’une sortie de la spirale de l’échec social, selon une perspective libérale très anglo-saxonne), mais comme une expérience humaine profonde. Celle-ci est littéraire – et je reviendrai longuement sur les implications de cette exigence fondamentale. Elle ouvre sur la possibilité de développement de capacités qui sont énumérées ci-dessus par QLR: « éprouver, rêver, penser, créer, parler, lire » – remarquons que les domaines du sentiment, du rêve et de l’élaboration mentale sont placés bien avant la capacité technique, repoussée en toute fin de processus: « lire ». Il y a bien ici revendication d’une approche globale de l’activité de lecture, prise dans le continuum de la vie de l’individu. Dès les années 1980, celle-ci s’oppose à une pensée mécaniste, devenue hélas dominante au Ministère de l’Éducation Nationale depuis quelques années: celle selon laquelle la capacité de lire devrait s’envisager de manière purement technique, détachée des affects. Lire, nous disent ces fondateurs, puis à leur suite ces professionnels répartis sur tout le territoire, lire ce n’est pas une technique hors-sol. Aimer lire, savoir lire, apprendre à lire, ça ne peut pas se détacher de ce que nous sommes, de ce que nous vivons et ressentons comme émotions dominantes, de ce à quoi nous aspirons et de ce que nous fantasmons, de ce que nous pensons et construisons dans le secret de notre intellect, de ce que nous savons faire, imaginer, fabriquer, engendrer. Lire, ça suppose de parler: d’avoir quelque chose à dire et une langue pour le dire, de savoir parler et de se savoir écouté.

Parce que les ambitions d’ACCES et de toutes les associations qui se créent dans son sillage sont extrêmement élevées, parce que la nature de l’expérience qu’elles cherchent à offrir aux très jeunes enfants est esthétique et littéraire, les livres qui seront utilisés et promus dans le cadre de ces interventions n’auront, en général, à peu près rien à voir avec ceux que mettent en avant les programmes de « littéracie précoce » d’inspiration américaine. Bien au-delà de l’enseignement des rudiments ou l’attachement au livre et à l’imprimé à travers un personnage récurent vivant des aventures « en miroir » avec le quotidien de l’enfant, les professionnels engagés dans ces associations vont rechercher des albums à la personnalité puissante, des graphismes inspirants, des personnages complexes et denses, des histoires offrant de multiples niveaux d’interprétation. Ces albums feront place aux émotions profondes de l’enfance – notamment la peur. Ils n’hésiteront pas à évoquer les circonstances les plus violentes de l’existence, car ces professionnels sont convaincus qu’il n’y a que dans l’esprit des directeurs du marketing éditorial que les enfants sont préservés de la mort, de la pauvreté, des agressions, de la guerre. Ils sauront aussi, bien sûr, explorer la joie – non pas la satisfaction (d’avoir adopté la conduite attendue, comme tel pingouin qui sait faire pipi sur le pot), mais la joie authentique qui témoigne d’une révélation à soi, d’un engagement dans la relation à l’autre. Ils feront place à l’humour, mais un humour souvent irrévérencieux, jubilatoire, parfois décalé. Ils laisseront place aux zones d’ombres de nos existences – qu’y a-t-il après nos vies? Pourquoi sommes-nous jaloux? Qu’est-ce qu’aimer et cela prend-il fin? Pourquoi les petits garçons ont-ils toujours peur que leur maman les abandonne dans une forêt sombre et noire? – pour reprendre le titre d’un extraordinaire album, aujourd’hui épuisé, de Vincent Ravalec et Anne-Marie Adda.

On ne comprend à la lecture de toutes ces exigences: les albums partagés avec les enfants par les professionnels d’ACCES et ceux qui s’inspirent des mêmes principes ne vont pas plaire à tout le monde. Ils vont même heurter bien des représentations de ce que devrait être un livre, une lecture adressés à l’enfant. On pourrait dire que ces choix sont en rupture avec les représentations populaires du livre pour la jeunesse. Mais des années d’expérience de l’enseignement et de la formation, auprès de publics variés, me convainquent que ces représentations sont loin d’être réductibles à la seule frange populaire de la société. Ce sont celles avec lesquelles la quasi totalité de mes étudiants arrivent en licence, quel que soit leur milieu d’origine. Ce sont celles de beaucoup des enseignants et des bibliothécaires que j’ai pu rencontrer lors de stages de formation continue – aussi étrange que cela puisse paraître de la part de professionnel pour qui le livre constitue le quotidien. Ce sont celles de tous les étudiants en médecine que je rencontre dans le cadre de mes cours.

Autrement dit: alors que les programmes inspirés de Reach Out and Read essaiment rapidement, parce qu’ils reposent sur un protocole très solide, mais aussi sur des choix de livres qui rencontrent un large consensus parmi les acteurs de ces actions (autant les professionnels médicaux qui en sont les vecteurs, que les familles qui en sont les bénéficiaires), les propositions inspirées d’ACCES se situent à peu près aux antipodes des « croyances » largement partagées sur ce que doit être un album, et sur l’objectif poursuivi par la lecture d’un album à un très jeune enfant. Je pense que c’est ici que réside la seconde explication à la singularité de la situation française dans ce domaine. Fédérés autour de larges consensus aussi bien sur les objectifs que sur les moyens (les livres véhiculés dans le cadre de l’action), les programmes à l’anglo-saxonne ont réussi à se faire une large place dans des politiques publiques articulant soins périnataux, littéracie précoce, lutte contre l’illettrisme, réduction de l’échec scolaire. Cela explique qu’ils soient anciens, largement soutenus, et qu’il fédèrent des professionnels issus de milieux variés qui trouvent dans l’album le terrain d’une entente facile. Les programmes français, pensés autour d’une vision exigeante de la littérature et d’une ambition élevée en termes d’exposition des tout-petits à des expériences esthétiques, n’ont pu que heurter les représentations communes, rencontrer des résistances, et surtout, comme je peux en faire l’expérience dans mes cours, susciter une forme d’incompréhension chez les professionnels médicaux qui pourraient pourtant en être des partenaires efficaces et… à terme, enthousiastes.

Il reste un chemin à parcourir, avec entrain, pour donner aux politiques publiques de la petite enfance une dimension culturelle et esthétique à la hauteur des enjeux qui ont été courageusement défendus dans le Rapport sur les 1 000 premiers jours de l’enfant, issu de la commission présidée par Boris Cyrulnik et remis au Ministre des Solidarités et de la Santé en septembre 2020. Et pour relier les pôles de la culture et de la santé périnatale – pour l’instant, le site Premières pages, piloté par le Ministère de la Culture, ne fait pas le lien entre la lecture et la santé du bébé; réciproquement, le site Agir pour bébé, géré par Santé Publique France, a bien une rubrique intitulée « Renforcer la relation avec bébé par des activités », mais dans ces activités, il n’est pour l’instant pas question de livre ni de lectures. Il va donc falloir encore déployer imagination et énergie pour convaincre, au sein de ces deux ministères, de l’intérêt d’associer soins de la petite enfance et ouverture véritablement culturelle, ambitieuse en termes esthétiques. L’idéal serait bien évidemment non pas de rattraper les opérations nationales en vigueur dans d’autres pays, mais de conserver à la France la spécificité ambitieuse de ses pratiques de lectures de littérature aux bébés, tout en réussissant à rallier les professions médicales à ces enjeux!

*

Ce billet est trop long pour un blog. C’est qu’il revêt une importance toute particulière à mes yeux – ce qui explique d’ailleurs que j’aie pris tant de temps pour le rédiger. En effet, il se situe exactement au point de convergence de mon expérience pédagogique auprès de publics variés, notamment médicaux et paramédicaux ; de mon engagement militant au sein de l’association Livre passerelle, mais aussi de relations d’amitié au sein de QLR, notamment avec ACCES Armor; et du projet de recherches de terrain « Lire aux bébés » engagé depuis deux ans, mais dont la partie opérationnelle n’a débuté qu’en septembre 2020, à cause de la crise sanitaire – il en sera question sur ce ‘carnet de recherches’ dans les semaines et les mois à venir.

Pour citer cet article : Cécile Boulaire, "Lire aux bébés: pourquoi des particularités françaises?," in Album '50', 15 janvier 2021, https://album50.hypotheses.org/4152.
  1. pour ce projet, Livre Passerelle a obtenu le Grand prix du jury « Lecture, enfance et parentalité » décerné par la fondation Crédit mutuel pour la lecture, ainsi qu’un soutien décerné conjointement par la DRAC et l’Agence régionale de santé dans le cadre de l’appel à projets « culture & santé » []
  2. Rapport d’information n° 47 (2008-2009) de Mme Monique PAPON et M. Pierre MARTIN, fait au nom de la commission des affaires culturelles, déposé le 22 octobre 2008; https://www.senat.fr/rap/r08-047/r08-0471.html#fn4 []
  3. Suesser, Pierre. « Introduction. La PMI d’hier, d’aujourd’hui, de demain », Pierre Suesser éd., La prévention toujours en re-création. À l’école de la PMI. ERES, 2016, pp. 7-18. []
  4. Quartier-Frings Florence, « La psychanalyse et l’institution », dans : , René Diatkine, Presses Universitaires de France, « Psychanalystes d’aujourd’hui », 1997, p. 62-79. []
  5. Quartier-Frings, Id., p.78 []
  6. René Diatkine, « Lectures et développement psychique », Perspectives Psychiatriques, 1995, vol. 48, no 3, p.113‑118. []
  7. Florence Quartier-Frings, « René Diatkine » Encyclopædia Universalis, 1998 []
  8. Les Cahiers ACCES, ACCES, 2003. []
  9. https://www.agencequandleslivresrelient.fr/presentation []

2 réflexions sur « Lire aux bébés: pourquoi des particularités françaises? »

  1. Merci pour cette excellent article, vous pointez avec brio les enjeux du lire aux tout-petits, le rapport à l’intersubjectivité et au « pouvoir (se) raconter son histoire ». Et vous avez raison nous devons continuer de défendre ces bienfaits auprès des pouvoirs publics.

    Une lectrice à LIRE

  2. Excellent article, très instructif. Il y a très longtemps je suis allée à une réunion avec des gens d’ACCES, j’étais fortement impressionnée. Je suis écrivain pour le jeunesse et tout ce qui concerne les enfants m’intéresse beaucoup.

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