Qui parle des albums?

Cette période de réclusion forcée me donne l’occasion de rattraper un certain retard de lectures universitaires. Je souhaitais notamment lire tout ce qui s’écrit, depuis une dizaine d’année, sur l’album, dans divers milieux professionnels. Il me semblait intéressant d’essayer de confirmer (ou démentir) une intuition que j’avais eue, à parcourir quelques articles: j’ai eu en effet l’impression que beaucoup de chercheurs, au cours de leurs travaux, en viennent à évoquer l’album, comme objet principal ou secondaire de leur intérêt (linguistiques, didacticiens, enseignants, sociologues), et que d’une manière générale ils semblent en parler sans savoir sur quelle base ferme s’appuyer. Ce qui me frappe, et que j’aimerais confirmer par des lectures plus systématiques, c’est qu’aucun discours stable sur ce qu’est un « album » n’émerge dans ces travaux, ce que confirme d’ailleurs généralement la bibliographie associée à l’article. J’en tirerai, en fin de billet, quelques conclusions bien sûr, mais en attendant, cette discipline de lecture me permet de découvrir des travaux de chercheurs que je connaissais mal, voire pas du tout. Ces derniers jours, mes lectures ont concerné des travaux de linguistes.

Mon choix s’était arrêté cette semaine sur un recueil d’actes coordonné par Emmanuelle Canut et Anne Leclaire-Halté, L’école et la lecture d’albums. Quelle compréhension du texte et des images? Il s’agit des textes issus d’une journée d’études qui a eu lieu en mars 2009, publié cette même année aux Presses universitaires de Namur – de l’eau a donc coulé sous les ponts, mais les travaux les plus récents de ces chercheurs ne laissent pas apparaître de modification sensible de leur bibliographie.

Un livre de linguistes

Le recueil réunit des textes qui sont tous issus de linguistes, enseignant soit à l’université, soit dans un IUFM (en général, en Lorraine). Il y a donc une forte homogénéité – on pourrait dire, une forte endogamie, à la fois disciplinaire, institutionnelle, voire intellectuelle, puisque certains noms reviennent de manière systématique, dans les bibliographies mais aussi dans les professions de foi. On sent en effet une très forte influence des travaux de la linguiste Laurence Lentin, dont la présence tutélaire reste très fort aussi bien dans son ancien département de Paris 3 qu’à Nancy, où elle inspire notamment les travaux de l’Asforel. Un hommage devait d’ailleurs être rendu à Laurence Lentin, ce mois-ci, à la Sorbonne Nouvelle, à l’occasion des 100 ans de sa naissance1 – Emmanuelle Canut, co-directrice de ce volume, et Martine Vertalier, qui y écrit, respectivement présidente et vice-présidente de l’Asforel, en étaient organisatrices. C’est donc une approche très cohérente qui s’expose dans les pages de ce petit volume. Si je me place du point de vue d’un(e) jeune étudiant(e) qui aspire à devenir enseignant(e), ou d’un(e) enseignant(e) qui s’interroge sur sa pratique, cette cohérence est un atout: les propositions des uns et des autres se complètent et s’enrichissent, permettant de se construire une perspective assez complète sur « ce qui fonctionne », et de découvrir des manières de faire intéressantes. De mon point de vue de chercheuse, je suis plus mitigée, évidemment.

En effet, l’appartenance à une « école » implique, chez les chercheurs réunis pour ce volume, un substrat bibliographique commun. De fait, article après article, on retrouve les mêmes références: Lentin bien sûr, Brigaudiot, Diatkine, mais aussi Chiland, Bettelheim, Danset-Léger, c’est-à-dire des auteurs dont l’influence remonte surtout aux années 1970 ; un peu Bruner et Bakhtine, beaucoup Vygotsky; beaucoup d’auto-références: Frier, Vertalier, Canut, Rebière, Boiron mais aussi Grossmann, Nonnon. Seul François Quet introduit des auteurs qui tranchent: Ricardou, Paul Veyne.

Pourquoi relever cet « entre soi » de la bibliographie? Parce qu’il me semble révéler un travers des « écoles » intellectuelles – ce n’est donc absolument pas un reproche formulé à ce volume, que j’ai trouvé intéressant, mais une observation qu’on pourrait faire à propos, hélas, d’un très grand nombre de publications universitaires, y compris bien sûr celles dans lesquelles j’ai moi-même publié. Le recours à la référence, à la note de bas de page, la rédaction d’une bibliographie, fonctionnent de manière double, selon deux règles. Règle A, explicite et assumée: il s’agit, dans un premier temps, de citer les travaux sur lesquels on s’est appuyé, puisque c’est une des règles de l’échange universitaire asynchrone. Règle B, implicite: il s’agit de faire allégeance, de montrer qu’on s’affilie à un certain nombre de propositions (et ça, c’est exaspérant dans un grand nombre de publications anglo-saxonnes). En vertu de la règle A, je peux évidemment déplorer que les auteurs de ce recueil aient finalement, tous les mêmes sources, parce que cela les amène à avoir tous les mêmes réponses, tous les mêmes réflexes… et tous les mêmes manques dans leur bibliographie. Mais ça, c’est inévitable: on ne connaît… que ce qu’on connaît!

La règle B, plus délicate à analyser, signale des « effets de chapelle ». Parfois, elle révèle un ancrage temporel: ici, il est clair que les bases théoriques sur lesquelles s’élaborent un certain nombre de principes sont typiques des années 1970 – or elles pourraient avoir été ébranlées par des travaux plus récents, que nos auteurs n’ont manifestement pas lus (on ne peut pas tout lire!). Mais qui lit encore aujourd’hui Jacqueline Danset-Léger? Ses propositions s’appuyaient, en 1978, sur un état de l’édition pour la jeunesse qui n’a plus rien à voir avec ce que connaissent les enfants en âge d’aller à l’école aujourd’hui; les expérimentations qu’elle mène, très intéressantes au demeurant, mériteraient évidemment d’être reprises à la lumière des connaissances actuelles dans le domaine de la psychologie mais aussi des visual studies. Je reviendrai, en conclusion, sur ce que m’inspirent ces « manques » dans la bibliographie: il nous manque des travaux d’une égale utilité pour les chercheurs, mais qui seraient à la page.

Des albums… sans les images

Le recueil voulait s’intéresser à la réception et à la compréhension de l’album. Disons-le tout de suite – notamment parce que deux textes conclusifs (ceux de Pierre Peroz et de Nicole Audoin) le remarquent avant moi: ce n’est pas tout à fait ce qu’il produit, en définitive, car l’essentiel des observations porte sur la compréhension du texte et du récit, mais pas tellement de l’album. Pierre Peroz remarque en effet, dans un passionnant texte de fin, que toutes les interventions ont peu ou prou accordé à l’image une place « ancillaire », pour se concentrer sur le texte ou sur le récit pris dans sa globalité. C’est un manque, mais surtout c’est le symptôme d’un véritable problème. Il me semble qu’on sort de la lecture de ce volume sans avoir compris comment on comprend un album. Pourquoi? Parce que, tout simplement, les auteurs ne le savent manifestement pas plus que les enseignants dont ils ont observé les pratiques.

Ce manque me semble particulièrement intéressant. Il fait revenir à ma mémoire des lectures qui, sur le coup m’avaient beaucoup surprise, et que j’interprète désormais différemment. En voulant étudier la réception des « Petits Livres d’Or » à l’époque de leur parution (le tout début des années 1950), j’avais épluché un certain nombre de revues professionnelles dans les milieux de l’éducation. Il m’avait paru naturel de commencer par les revues consacrées à l’école maternelle. Or j’avais eu la grande surprise (parce que je ne suis pas historienne de l’éducation) de découvrir que ces revues, dans les années 1950, ne parlaient ni des Petits Livres d’Or, ni d’autres albums, pour la simple raison que tout le monde (inspectrices comme institutrices) semblait considérer comme tout à fait naturel de ne pas utiliser l’image avec les enfants de maternelle. Ce qui était préconisé était le contage et le racontage, c’est-à-dire le récit et le texte, et l’autorité que leur donne la voix de la maitresse. Dans L’Éducation enfantine (Nathan) on vante les jouets éducatifs, mais pas la littérature ni les livres illustrés. En septembre 1954, la revue L’École maternelle française (Bourrelier) précise de son côté que, quelle que soit la qualité des textes écrits pour les enfants, même ceux de Natha Caputo (l’auteur du bien connu Roule galette, dont il est question dans le recueil que je commente), il ne faut jamais « lire » un livre aux enfants de maternelle, mais toujours leur raconter. La Bible en la matière, c’est le livre de Sara Cone Bryant, Comment raconter des histoires à nos enfants et quelques histoires à raconter (Fernand Nathan, 1911 – édition originale 1905), dont les conseils sont manifestement suivis à la lettre dans les années 1950. C’est-à-dire qu’au moment où se met en place, dans le domaine de l’album, une édition de masse, le monde de l’école maternelle reste attaché au racontage, sans le support d’images – la presse professionnelle manifestant plutôt une radicale méfiance à l’égard, précisément, des images, à travers la haine des « illustrés » désormais bien documentée2, et celle, presque aussi forte, du cinéma3.

Cette gêne devant les images, qui conduit dans les années 1950 à un large consensus écartant l’album des pratiques de la maternelle, est donc encore lisible dans les pratiques professionnelles des enseignants du début du XXIe siècle. Elle se lit aussi dans les travaux des linguistes qui, dans ce volume, se penchent sur le problème de la compréhension de l’album: ne sait-on toujours pas lire les images?

Comment lit-on en maternelle?

Observons comment se manifeste cet embarras à l’égard de l’image. Il se lit tout d’abord par la reconnaissance implicite du cérémoniel de la lecture d’album en classe, où l’enseignant lit l’album à un groupe d’enfants qui, dans un premier temps, ne peut pas voir les images, ou alors de manière retardée, ou alors de très loin. Tenir pour acquis que « c’est comme ça qu’on lit un album en maternelle », c’est à mes yeux partir d’emblée du mauvais pied. Un album, c’est avant tout un iconotexte, c’est-à-dire un objet culturel dans lequel production du sens et production de l’émotion se situent au point de jonction entre un message textuel et un message iconique, le tout sur un support dont la forme compte elle aussi. Donc lire un album sans montrer les images, c’est comme lire un poème en sautant les voyelles: comment s’étonner que les enfants ne comprennent pas?

Évidemment, ma formule est provocatrice, mais si l’on ne commence pas par interroger les conditions de communication de l’objet culturel, parce qu’on n’a pas pris la mesure du fonctionnement de cet objet culturel, alors on s’expose à des méprises, des malentendus, des mécompréhensions. Que conclure de cette première observation? Eh bien, qu’il convient, avant même d’interroger le choix des albums pour faire classe en maternelle, de s’interroger sur la pratique elle-même. Si l’on ne veut pas, ou ne peut pas renoncer à la lecture en grand groupe, il me semblerait plus sage de renoncer à la lecture d’albums – sauf à disposer, comme les Coréens, d’albums de taille géante spécialement prévus pour un usage en collectif. C’est probablement une des raisons qui conduit les institutrices et jardinières d’enfants des années 1950 à privilégier le racontage, qui focalise l’attention des élèves sur l’expressivité de l’adulte, pas sur un objet imprimé auquel l’accès leur est dénié, pour d’évidentes raisons matérielles.

Ce que « devrait être » l’image

Ce malaise à l’égard de la dimension iconographique des albums se traduit aussi par les sérieuses réserves émises, à l’égard des images, par plusieurs spécialistes de sciences de l’éducation, et linguistes aux positions souvent assez proches de celles de l’Asforel. Pour Maryse Rebière et Véronique Boiron4, l’un des écueils de l’usage de l’album en maternelle tient à la non-lisibilité de l’image. Dans leurs préconisations, elle conseillent aux enseignants de choisir des albums dans lesquels « le monde représenté soit stéréotypé et puisse être interprété à partir des catégories déjà construites par l’enfant » – c’est-à-dire, non des images mais des icônes. Pour illustrer ce conseil, elles comparent deux versions de l’histoire de Boucle d’or, et disent préférer, pour certains aspects, celle publiée au Père Castor à cause de ses images qui « relèvent d’une esthétique plus habituelle ». Mais qu’est-ce qu’une « esthétique plus habituelle »? Habituelle pour qui? Je pourrais dire, si j’étais de mauvaise foi, que la version de Gerda Muller pour le Père Castor, qui date de 1956, représente au contraire une esthétique datée, très éloignée de la culture visuelle d’un enfant du XXIe siècle nourri de télévision. Il n’y a pas, autour de cette réserve à l’égard de certains styles graphiques, de réflexion approfondie sur l’image, qui serait de qualité égale à la finesse des observations qui portent sur la compréhension des textes.

Emmanuelle Canut et Florence Bruneseaux-Gautier, dans leur article très intéressant5 sur les difficultés de compréhension rencontrées par les élèves de maternelle, en viennent assez naturellement à formuler elles aussi des vœux pour ce que « devrait être » l’image d’album. À les en croire, il faut que l’image soit redondante avec le texte, pour que l’enfant puisse, par le regard, confirmer sa compréhension de ce qu’il entend; il faut aussi que l’image soutienne l’effort de mémorisation indispensable au processus de compréhension. Allez dire cela à un illustrateur! C’est bien, pour reprendre les termes suggérés par Peroz en conclusion, une vision ancillaire de l’image… et elle ne relève pas de l’album. Clairement, ce que ces deux professionnelles appellent de leurs vœux, ce ne sont pas des albums, ce sont des manuels. Quant à Martine Vertalier, elle, elle ne parle pas du tout des images…

Comment construire une « culture de l’album » ?

Ce qui m’a par ailleurs frappée dans ces articles, c’est que ces auteurs, dont l’album est, pour ce recueil, le cœur des observations et des réflexions, manifestent non seulement une forme d’incompréhension de ce qu’est, intrinsèquement, un album, mais aussi une forme d’inculture de cet objet culturel pourtant hautement scolarisé. Par exemple, il ne semble y avoir, chez ces auteurs, aucune connaissance du paysage économique de l’album, de sorte que les provenances éditoriales des divers objets évoqués ne sont pas interrogées dans les valeurs qu’elles charrient pourtant avec elles, comme l’ont montré, il y a longtemps déjà, Chamboredon et Fabiani6. On peut ainsi évoquer, sans qu’il y soit accordé d’intérêt particulier, aussi bien un album de chez Bayard (appelé d’ailleurs indûment « Bayard Presse »), un album publié par Gautier-Languereau, la branche « beaux livres » de l’éditeur très commercial Hachette, ou un album de l’École des loisirs, éditeur très légitime en milieu scolaire, dont la connivence avec les valeurs de cette catégorie socio-professionnelle n’est d’ailleurs pas questionnée. Or choisir un album dans telle ou telle de ces maisons d’édition a des implications très directes non seulement sur le monde représenté et les valeurs véhiculées, mais aussi et surtout sur le type d’horizon de lecture supposé chez le lecteur. Paraître ne pas en être conscient, au moment où on s’interroge sur « quels albums pour travailler la compréhension », pose problème.

De manière aussi surprenante, Maryse Rebière et Véronique Boiron présentent un choix de 5 albums en disant qu’il s’agit de « cinq Petit Ours Brun », dont « quatre sont édités par Bayard Presse (illustrations D.Bour) » tandis que « le cinquième, dont l’auteur est Anthony Browne, consiste en un détournement, considéré comme « littéraire », du personnage ». Or le personnage de « Little Bear » inventé à la fin des années 1980 par le britannique Anthony Browne n’a absolument rien à voir avec le « Petit Ours Brun » apparu dans les pages de Pomme d’api dans les années 1970, et devenu personnage récurrent d’une série d’albums au Centurion à partir de 1979. L’un est brun, sériel, conventionnel dans ses valeurs et ses comportement (et français); l’autre est blanc, n’apparaît que furtivement dans les albums de Browne (qui préfère les singes), et résolument subversif. Ils ne forment donc absolument pas un ensemble, et le blanc n’est en rien une version parodique du brun7

Qu’on soit bien clairs: je ne reproche pas à ces linguistes et à ces spécialistes de didactique de ne pas connaître le monde de l’album – après tout, je ne connais rien à la linguistique. Je constate simplement qu’elles ne s’y connaissent pas toujours assez pour, dans le cadre qu’elles se sont donné comme objet, formuler des observations justes, et utiles aux enseignants. Ce n’est pas leur faute: c’est bien la nôtre, nous spécialistes d’albums, qui n’avons pas produit les outils nécessaires pour que, lorsqu’on a besoin de parler d’albums, on puisse sans difficulté se retourner vers les bons ouvrages, les bons outils d’analyse, les critères de choix étayés par les chercheurs les mieux informés. À lire le détail des observations de classes effectuées par Emmanuelle Canut et Florence Bruneseaux, je me dis que les institutrices observées choisissent leurs albums avec aussi peu de discernement qu’un jeune prof de lettres qui, non content de ne pas encore bien savoir structurer une séquence didactique, ne saurait pas davantage discriminer ses choix et placerait sur le même plan Racine et Marc Lévy. Or si de telles erreurs sont possibles, c’est parce qu’il y a manifestement un manque criant de bibliographie de qualité, qui permettrait une formation solide des futurs enseignants, et une documentation crédible pour tous les chercheurs qui, sans être spécialistes de l’album, croisent cet objet dans leurs enquêtes et ont besoin de construire, rapidement et auprès d’auteurs sûrs, une connaissance minimale mais stable de cet objet.

Que conclure ?

J’ai beaucoup appris à lire ce petit recueil, dont je ne relève ici que ce qui concerne l’album, mais qui porte de manière plus large sur les questions de compréhension. Il apporte des perspectives linguistiques nouvelles pour moi, et extrêmement enrichissantes dans la perspective de mes recherches et de mes cours du moment. J’y ai renforcé une conviction qui était en train de naître: qu’il faut séparer assez nettement les manuels et supports d’apprentissage, qui pour être efficaces doivent toujours être calibrés, et les œuvres, sur lesquelles s’exerce ensuite la toute neuve compétence de lecture et d’interprétation. Et qu’à tout prendre, mieux vaut dire un récit, que prononcer le texte d’un album qu’on ampute de sa communication graphique – voir à cet égard un autre texte de Pierre Péroz, que j’ai découvert par ricochet. Sinon, on complique l’apprentissage, et on gâche la délectation sur laquelle repose l’expérience esthétique – qu’elle soit littéraire ou plastique. À cet égard, la contribution de François Quet8 m’a paru lumineuse, et plus lumineuse encore, la magnifique citation de Paul Veyne sur laquelle il clôt son article.

J’ai beaucoup apprécié aussi, à un autre niveau, les réflexions portant sur les interactions langagières, autour de cette notion de compréhension travaillée en classe. À cette occasion, j’ai découvert la « pédagogie de l’écoute » proposée par Pierre Péroz, qui me semble tout aussi valide, moyennant quelques acclimatations, en fac qu’à la maternelle.

J’ai surtout reçu confirmation, par cette lecture, qu’il nous manquait en France un corpus d’ouvrages de référence, de niveau universitaire, sur l’album. À mon avis en effet, les problèmes relevés dans ces travaux pourraient être levés si ces chercheurs avaient pu s’appuyer, dans leurs lectures préalables à leurs enquêtes, observations ou expérimentations, sur des ouvrages universitaires fiables donnant des points de repère solides sur l’album: ce que c’est, d’où ça vient, par quoi ça se caractérise, ce qui n’en est pas, ce qu’on ne peut pas en faire. À cet égard, la bibliographie anglo-saxonne, dont j’ai par ailleurs des raisons de ne pas souhaiter me servir, n’est de toute façon quasi jamais utilisée. Il manque donc, de manière évidente, des travaux de synthèse, en français, sur l’histoire, la sémiotique et la poétique de l’album. Beau chantier pour les années qui s’ouvrent.

Pour citer cet article : Cécile Boulaire, "Qui parle des albums?," in Album '50', 3 avril 2020, https://album50.hypotheses.org/4185.

[image d’en-tête extraite de Anthony Browne, The Little Bear Book, Hamilton, 1988.]

  1. il a évidemment été annulé du fait de la crise sanitaire. []
  2. voir les travaux de Thierry Crépin []
  3. voir la chronique, en mai 1951 dans L’École maternelle française, de l’essai d’Armand Lanoux L’Enfant en proie aux images (Labergerie, 1951 []
  4. Boiron Véronique et Rebière Maryse, « Quels albums pour la petite section? Propositions de critères de choix », in L’élève et la lecture d’albums. Quelle compréhension du texte et des images?, Presses universitaires de Namur., Namur, coll. « Diptyque », n˚ 17, pp. 11‑26. []
  5. Canut Emmanuelle et Bruneseaux-Gauthier Florence, « De quelques difficultés dans la compréhension des albums lus aux enfants non encore lecteur », in L’élève et la lecture d’albums. Quelle compréhension du texte et des images?, Presses universitaires de Namur., Namur, coll. « Diptyque », n˚ 17, pp. 45‑72. []
  6. Chamboredon Jean-Claude et Fabiani Jean-Louis, « Les albums pour enfants. Le champ de l’édition et les définitions sociales de l’enfance », Actes de la recherche en Sciences sociales, Avril 1977, vol. 13‑14 []
  7. voir à cet égard Christian Bruel, Anthony Browne, Paris, Éditions Être, coll. « Boitazoutils », 2001 – merci à Dominique de Livre passerelle! []
  8. Quet François, « Qui résiste aux albums résistants? », in L’élève et la lecture d’albums. Quelle compréhension du texte et des images?, Presses universitaires de Namur., Namur, coll. « Diptyque », n˚ 17, pp. 97‑113 []

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