Bookstart Around the World: comment évaluer un programme de dons de livres aux bébés, sans jamais parler des livres pour bébés…

Au printemps 2021, le Conseil des Arts suédois a publié les résultats d’une étude sur les effets du programme Bokstart expérimenté en Suède de 2017 à 2020, sur un modèle international dont j’ai déjà parlé sur ce ‘carnet de recherches’ à deux reprises, en décembre 2019 puis plus récemment en janvier 2021. On ne saurait reprocher à une institution publique nationale de publier, dans une langue claire, les éléments objectifs permettant de juger de la pertinence d’une action menée sur fonds publics – on le peut d’autant moins quand cette institution publique assortit son effort d’une traduction en anglais, et d’une bibliographie très nourrie. Le document, téléchargeable gratuitement, est donc d’un grand intérêt pour les institutions et les associations (je pense à l’agence Quand les livres relient ainsi qu’aux animateurs, au sein du service du livre et de la lecture au Ministère de la culture, du dispositif Premières pages) qui ont à cœur de permettre la rencontre des bébés et des livres. Je vais donc ici m’employer à en détailler les apports que j’estime les plus pertinents. Néanmoins, le rapport présente un angle mort qui ne manque pas d’étonner puisque, mettant en valeur une série de dispositifs de soutien au développement du langage consistant à offrir des livres aux bébés, il ne dit rien, à aucun moment, sur ce qui préside au choix de ces livres – ni même, si on y regarde de plus près, sur l’intérêt particulier de faire appel à des livres (langue écrite) pour le développement du langage (mesuré dans des performances de langue orale).

Un programme de « développement du langage »

Dès la préface, Bokstart est présenté comme “un programme de développement du langage” (préface de Lotta Brilioth Biörnstad, Head of the Unit, Swedish Arts Coucnil). Il s’agit de promouvoir, dans les familles, des activités favorables au développement du langage de l’enfant, et cela passe par le développement de la « littéracie familiale », autrement dit la prise de conscience, par les parents, de leur rôle (pouvoir ? responsabilité ?) dans le développement langagier de leur enfant à travers des activités liées à la langue écrite, comme la lecture à haute voix, mais aussi le chant, la pratique des comptines et des jeux de nourrices, les jeux. Ce rapport va proposer une revue des programmes de type Bookstart, à travers quelques échantillons internationaux sélectionnés parce qu’ils sont comparables à la formule choisie pour la Suède à titre expérimental entre 2017 et 2020. Le rapport s’appuiera aussi sur une revue des publications scientifiques produites par les autres pays. Le document lui-même  est plutôt destiné aux acteurs des administrations susceptibles de mettre en place le programme dans leur secteur de rayonnement : il a une visée très pragmatique – et à cet égard, on peut s’étonner de son silence sur les livres eux-mêmes.

Le document commence par une mise au point sur le concept de « littéracie ». Après avoir souligné l’extension parfois très large de cette notion, le document propose de s’arrêter sur la définition proposée par la chercheuse suédoise en sciences de l’éducation Carina Fast : la littéracie serait constituée des activités centrées sur le texte ou le langage écrit. On évoque donc ici les concepts d’early literacy (littéracie précoce), autour d’ « interactions sociales ayant un rapport avec le langage écrit, par exemple lire à haute voix, chanter, dire des comptines, etc. ». On emploie (et on reproduit) l’image d’un arbre pour expliquer cette notion : avec des racines qui seraient du côté de la littéracie précoce. C’est assez carré.

Comparatif des programmes nationaux

Une première partie du document va donc être consacrée à la présentation des différentes versions nationales des programmes de « dons de livres aux bébés » : d’abord la Suède, puis le Royaume Uni, les USA, les Pays-Bas, l’Allemagne, le Japon. Je remarque que n’ont été sélectionnés, mis à part le Japon, que des pays protestants : quid de l’Italie ?… Je ne reviens pas sur ce comparatif, auquel je m’étais livrée moi-même, bien que de manière moins rigoureuse. Les différences concernent les logiques de financement et de participation au projet, et surtout l’implication diverse, au premier plan, des structures concernées : bibliothèques publiques, crèches (preschool), services de santé infantile. En Suède, centres de santé et bibliothèques publiques travaillent à égalité, tandis qu’aux USA le choix a été fait de placer les pédiatres au centre du dispositif, et aux Pays-Bas, ce sont les bibliothèques. Autre différence, certains pays en font un dispositif universel, offert à tous les bébés, tandis que d’autres identifient des publics à besoins spécifiques : catégories socio-économiques défavorisées, enfants issus de l’immigration, enfants de demandeurs d’asile hébergés en foyers (Allemagne). Dans ces deux dernières configurations, l’accent est mis sur la préparation de brochures dans un nombre très élevé de langues maternelles (25 pour la Suède) – en revanche, rien n’est dit des albums eux-mêmes : y a-t-il une sélection multilingue ?

Plus généralement, ce qui est totalement absent de ce comparatif est le choix des albums : sur quels critères ? On lit entre les lignes que le programme américain se fait en coopération avec des éditeurs partenaires – dont on voit mal comment ils pourraient être totalement dénués d’arrière-pensées commerciales.

Dès ce comparatif, on voit poindre des différences intéressantes : en Suède, on a le sentiment qu’il a été plus difficile de mobiliser les crèches.  Aux USA, la formation au programme « Reach Out and Read » est incluse dans la formation initiale des pédiatres. Dans certains pays, les visites des familles au centre de soin sont remplacées par des visites des soignants à domicile, avec les livres. Dans toutes les opérations, on souligne (de manière évidente) que ce qui joue le plus est la qualité du contact entre les familles et les personnes « médiatrices » des livres offerts, ainsi que le contexte dans lequel ce don a lieu. Aux Pays-Bas, le choix ayant été fait de passer prioritairement par les bibliothèques, on constate que le dispositif touche surtout des familles déjà familières de la culture écrite. En Allemagne, les livres sont distribués au cours du suivi pédiatrique, et le dispositif bénéficie du très haut degré de confiance de la population dans son service médical infantile.

Le comparatif dresse la liste des opérations d’évaluation du dispositif, remarquant au passage que dans certains pays, l’évaluation est faite en interne, ce qui invalide ses résultats. Au Royaume-Uni, l’évaluation est purement quantitative (nombre de livres distribués…). En Allemagne, les évaluations ont été faites sous forme de questionnaires aux familles… ce qui a de fait sur-représenté les familles cultivées et celles qui parlent bien l’allemand. Aux Pays-Bas, on mesure les progrès des enfants en utilisant le test de langage LENA (Language ENvironment Analysis – mais c’est une entreprise qui propose elle-même des programmes de stimulation du langage, outre cet instrument de mesure : les critères déontologiques sont-ils alors respectés ?).

Les évaluations

Une revue des évaluations (notamment aux USA, où la littérature est abondante) montre que mesurer l’efficacité du programme oblige à se poser 4 questions, mais que seules les premières sont souvent déployées, puisque ce sont les plus faciles à mesurer :

  • Est-ce qu’on observe des changements dans l’attitude des parents à propos des activités langagières à la maison ?
  • Est-ce qu’on observe une augmentation des activités de langage et de la fréquentation des livres à la maison ?
  • Est-ce qu’on observe une amélioration du développement du langage chez les enfants ?
  • Est-ce qu’on observe un moindre nombre d’enfants rencontrant des difficultés d’entrée dans l’écrit à l’école ?

Aux USA, on a procédé à des études randomisées, avec groupe-test (à Taiwan itou), tandis qu’en Suède on a préféré des études fondées sur la qualité du développement langagier observé chez les enfants exposés au programme. Les résultats de ces différentes démarches convergent : oui, le climat langagier familial est favorable au développement des compétences linguistiques des jeunes enfants, et oui, les programmes consistant à offrir des livres améliorent ce climat langagier.

Sans grand suspense, toutes les études concluent à un effet positif des programmes de distribution de livres et de conseils aux familles. À noter toutefois une étude négative, portant sur un programme américain, Imagination Library, qui ne propose pas d’interaction humaine autour des livres : ceux-ci sont simplement adressés aux familles par la poste. Ça milite donc,  a contrario, pour les programmes avec interventions sociales. J’observe toutefois que les évaluations positives se contentent de mesurer le développement du langage sous la forme d’une mesure du vocabulaire compris et utilisé (receptive and expressive vocabulary). Or ça me semble une mesure extrêmement pauvre et restrictive, si on la rapporte à ce qui manque à certains enfants (issus de milieux socio-culturo-économiquement défavorisés) à l’entrée en CP. Les travaux de l’équipe Escol1 montrent en effet  que les différences les plus déterminantes ne se limitent pas à la quantité du lexique à disposition, mais relèvent aussi et surtout des attitudes à l’égard du livre et de l’écrit, extrêmement déterminées par le milieu socio-culturel de la famille. On retrouvera brièvement cette nuance un peu plus loin dans le document (p.28), autour de la notion de lecture « de qualité », et de lecture dialogique. Quelques études2 signalées alors soulignent en effet que certaines modalités du partage lors de la lecture à haute voix sont plus bénéfiques que d’autres : interactions, questions à l’enfant, pointage, capacité à encourager l’enfant et à le féliciter. Mais je reconnais ici des modalités qui me paraissent très scolaires (je veux dire : typiques d’une activité menée à l’école), et celles-ci sont différentes des habitus développés dans les familles cultivées, et qui « manqueront » donc aux enfants de milieux populaire arrivant à la maternelle : sentiment d’un lien fort entre les histoires racontées et la vie personnelle de l’enfant, plaisir pris aux jeux sur le langage, engagement singulier dans la fiction. Je me demande si cette pauvreté dans l’interprétation des effets à attendre n’est pas à relier au silence des études sur les livres eux-mêmes…

Comment organiser son programme pour qu’il soit efficace ?

Ces conseils s’appuient sur une étude approfondie de la bibliographie de référence. Le premier élément qui guide cette partie est la notion d’intérêt de l’enfant :

« The effects were also related to the children’s interest in reading; that is, the effects of these programmes were greater for children who showed an interest in reading. » (p.27)

Là, j’aurais envie de paraphraser Astérix en Corse et de dire : on tue les ânes à coups de figue molle. En 2021, on en est encore là ?! Heureusement, la suite est un peu moins vaseuse.

Les études soulignent l’importance absolument cruciale de la qualité de l’interaction avec les personnes qui offrent les livres et prodiguent les conseils. À cet égard il faut souligner qu’il s’agit bien d’un programme d’intervention et pas d’un programme de distribution (comme semble l’être, par exemple, l’association aux allures de start-up 1001 livres). Le rapport précise qu’au fond, peu importe qui offre les livres et dans quelles conditions : l’essentiel est que cette interaction repose sur la confiance – et celle-ci augmente, sans surprise, avec la fréquence des rencontres. Par exemple, dans les pays où il y a une forte tradition de confiance dans le corps médical, c’est bien si c’est le pédiatre qui remet les livres et prodigue les conseils ; mais c’est bien aussi quand c’est un(e) bibliothécaire, parce qu’elle ou il est nimbé(e) de son expertise dans le domaine des livres ; c’est encore tout à fait bien si les livres sont remis à domicile, lors d’une visite offerte aux familles, dans un cadre rassurant (tant que cette visite ne présente aucun caractère de menace, contrairement par exemple à ce que peuvent soulever comme craintes certaines visites de travailleurs sociaux). Bref : pour qu’un tel programme fonctionne et soit efficace, il faut des gens, et du temps – de la récurrence, de la patience, des démonstrations, des sessions de discussion, de l’écoute. Une étude insiste par exemple sur le besoin d’initier les parents à la lecture d’un dialogue dans un album…

Il est question des programmes qui ciblent une certaine population : les familles de milieu socio-économique désavantagé (où l’on sait qu’il y a une prévalence de retards d’acquisition du langage), les familles qui ne parlent pas la langue de l’école. On souligne la faible efficacité du programme danois, qui a eu un « effet Matthieu », c’est-à-dire qu’il a profité largement aux enfants issus de familles favorisées, sans avoir le moindre effet sur les familles défavorisées, ce qui fait qu’en arrivant à l’école, le différentiel était maintenu, voire accentué (et cela, essentiellement parce que le programme reposait sur les bibliothèques, et qu’on ne s’était pas intéressé aux familles qui ne franchissent pas facilement la porte d’une bibliothèque). Plus constructive est la réflexion sur les familles d’origine étrangère : les études montrent que le programme peut soutenir un bilinguisme très positif pour l’enfant, en encourageant les activités « littéraciées » autour de livres publiés dans la langue maternelle de la famille. C’est le cas avec Reach Out and Read, qui dispose de livres en espagnol, mais le rapport reste assez elliptique sur les corpus et on ne sait pas si d’autres programmes ont élaboré des corpus en langues étrangères (langues du sous-continent indien pour le Royaume-Uni, par exemple ; livres en chinois ou en arabe).

Les effets sur les acteurs eux-mêmes

L’étude s’est intéressée aussi aux effets positifs produits par ces programmes sur leurs acteurs. Les parents bénéficiaires ont tendance à garder un meilleur souvenir de leurs séances de suivi pédiatrique – et on relève une plus grande assiduité à ces visites. Les professionnels du soin, de leur côté, ont une meilleure image de leur efficacité, et considèrent que le programme leur offre de nouvelles opportunités pour aborder avec les familles des questions liées à la puériculture en général. Les bibliothécaires, surtout celles et ceux qui ont fait des visites à domicile, retirent de cette expérience la satisfaction de mieux connaître leur public, en particulier les familles qui ne viennent pas spontanément à la bibliothèque (même si la barrière de la langue limite parfois l’effet de ces visites). Ce chapitre se clôt, bizarrement, sur une évaluation « au doigt mouillé » du coût de ces dispositifs : une étude aurait abouti au calcul selon lequel 1 euro investi dans un programme de ce genre permettrait d’épargner 4 euros par la suite (en soutien scolaire et diverses interventions nécessaires aux familles peu à l’aise avec l’écrit). À voir…

Un point-clé : la coopération

Toute l’étude insiste sur la nécessaire coopération entre les institutions partie prenante, et une double page dans le rapport revient sur le temps à accorder à cette collaboration pour qu’elle fonctionne (milieu médical, éducation pré-scolaire – attention, dans certains pays elle semble intégrer la maternelle –, bibliothèques, orthophonistes). L’exemple de Taiwan, intéressant à mon avis pour penser ce que pourrait être un programme de ce genre en France, montre qu’on peut s’appuyer sur un faisceau d’initiatives venues du terrain, mais que dans un second temps une initiative forte impulsée d’en haut est déterminante pour généraliser l’effort, notamment pour diffuser largement les principes du projet et ses modalités de fonctionnement (communication & formation). Pour ce qui est de la mise en place du programme en Suède, un modèle intéressant semble être celui de l’installation de « bibliothèques de vestiaire » dans les lieux d’accueil de la petite enfance (dont je peine à cerner si ce sont plutôt des crèches ou plutôt des maternelles, ou un mixte des deux) : les livres sont mis à la vue et à la disposition des familles dans les halls de ces lieux d’accueil, là où on dépose ses vêtements en début de journée, et les lectures à haute voix ont lieu dans cet espace intermédiaire. Ça me fait bien sûr penser à toutes les « interventions liminaires » de Livre Passerelle autour/devant/ à l’orée des écoles, dans ce temps vague et intermédiaire qui n’est plus vraiment celui de la maison mais pas encore celui de la classe, plus tellement celui des apprentissage mais pas encore celui du goûter – là où on touche aussi bien les élèves de maternelle, les mamans, les nourrices, et les fratries plus âgées venues chercher le petit frère, et ne rechignant surtout pas à écouter une histoire un peu régressive…

« Gaps and challenges » : mais, et les livres ?!

La dernière rubrique du document pointe les manques et les défis dont ce genre de programme devrait encore se saisir. Par exemple, on manquerait d’études longitudinales sur les effets à long terme ; on aurait aussi très peu de mesures des effets socio-émotionnels de ces dispositifs (alors qu’à mon avis c’est vraiment le point central !). Cette rubrique manifeste la dérive désolante d’une partie des politiques et même des travaux universitaires actuels : une obsession complètement délirante de l’évaluation quantitative. Ainsi, un paragraphe se livre à une évaluation des évaluations, cherchant à repérer d’éventuels « biais » (est-ce que des papiers pointant les effets négatifs ou faiblement positifs de ces programmes n’auraient pas, par hasard, fait l’objet de sous-publication ?…). Là, j’ai envie de dire : on s’en fiche complètement. Parlez-nous du contenu !

Car, de manière pour le moins étonnante, à aucun moment ce rapport ne propose la moindre réflexion sur la nature, la qualité, les critères de choix des albums qui font l’objet de ces lectures à haute voix, de ces partages et de ces dons aux familles ! Je mets évidemment en relation ce manque sidérant et la relative indifférence des études (comme de cette méta-étude elle-même) aux effets « socio-émotionnels » des lectures – eh oui, c’est plus difficile à mesurer que le nombre de mots compris par un mouflet de 5 ans, mais n’est-ce pas un brin plus intéressant ?

Blague à part, c’est malgré tout une absence très préoccupante. Imagine-t-on un programme de puériculture, soutenu par divers ministères et agences gouvernementales, qui prônerait un soutien à la nutrition infantile sans jamais s’interroger sur le contenu et la nature de ce qui est donné à manger ?!! Cette cécité absolue au contenu – livresque, et oserai-je le mot, littéraire – suggère-t-elle que pour les promoteurs de ces actions de développement du langage, tout livre se vaut ? Il est évident que non, puisqu’à plusieurs reprises au cours du rapport, il est rappelé qu’il faut prioritairement soutenir l’intérêt de l’enfant, son engagement dans les lectures partagées, le plaisir pris par parents et enfants à ces lectures à haute voix : or chacun sait qu’on n’attrape pas les mouches avec du vinaigre, et que pour susciter le plaisir partagé de bébés et de leurs parents peu familiers de l’écrit, il faut bien choisir ses munitions… « Votre enfant a-t-il un livre préféré ? » est même l’une des questions posées aux parents lors de certaines des procédures d’évaluation de l’efficacité du dispositif. Comment considérer que l’existence d’un « livre préféré » est un critère-clé de la pertinence de l’action, tout en ne s’interrogeant jamais, à aucun moment, sur les critères de choix des livres eux-mêmes ? J’avoue que je suis un peu atterrée, à la fin de ma lecture de ce rapport pourtant très consciencieusement élaboré, par ce « trou » béant dans la réflexion.

Cela rejoint cependant l’intuition que je déployais dans mon billet de janvier : si la France n’a jamais vu se développer de programme d’envergure nationale comme Bookstart, c’est parce que les dispositifs permettant la rencontre entre les bébés et les livres se sont appuyés de manière privilégiée sur la notion de littérature et pas de littéracie. Autrement dit, dans la lignée d’ACCES et de ses fondateurs, et parce que nous sommes un pays dans lequel la littérature jouit d’un statut très singulier, les actions adressées aux bébés et à leur parents ont mis l’accent sur ce que la littérature fait au bébé, et aux adultes qui prennent soin de lui, et à la relation. Ce sont des programmes qui font le pari que ce n’est pas le seul langage de l’enfant qui se développe dans la fréquentation des œuvres littéraires : c’est toute l’ambiance émotionnelle dans laquelle il est invité à devenir sujet. Mais pour ça, tous les livres ne se valent pas. Certains ne proposent, justement, qu’une stimulation mécanique de compétences de bas niveau, en termes de littéracie – on pourrait parler de dressage langagier. Certains présentent des déroulements narratifs d’une affligeante pauvreté, fournissant peu d’accroche pour créer, chez un bébé un peu agité, chez un parent fâché de longue date avec l’écrit, le sentiment qu’il y a un intérêt personnel à multiplier ce genre de partage avec bébé. D’autres encore sont porteurs de représentations pauvres : relations stéréotypées entre les personnages, comportements relevant davantage de la réaction que de l’agentivité libre et mystérieuse d’un humain doué de pensées et de sentiments… Autrement dit : si l’on veut conserver ce haut niveau d’exigence qualitative et dans le même temps déployer ce type d’intervention à échelle nationale, au-delà des petits cercles associatifs militants qui s’y vouent depuis plusieurs décennies, il faut un investissement considérable de l’État en termes de formation, et un semblable investissement des institutions et des collectivités locales pour soutenir le coût de ces actions plus qualitatives. Il n’est pas très difficile de convaincre un soignant, une assistante maternelle, un éducateur de jeunes enfants, de lire un Léo et Popi au détour d’une consultation médicale. Il faudra plus de temps pour les amener à apprécier aussi Bébés chouettes malgré son graphisme très noir, Petit bleu et petit jaune et son absence totale de représentations anthropomorphes, ou Tana Hoban et ses photographies qui ont de premier abord une apparence si « banale »… Ce choix exigeant, c’est pourtant, à mes yeux, le cœur battant d’une politique de la petite enfance un tant soit peu exigeante – et on se plaît à penser que la France s’engage dans une telle politique de qualité, comme le montrent les récents rapport sur l’éveil artistique et culturel du premier âge. Alors, à quand un Bookstart à la française ?…

  1. Par exemple Bonnéry Stéphane et Joigneaux Christophe, « Des littératies familiales inégalement rentables scolairement », Le francais aujourd’hui, 13 octobre 2015, N° 190, no 3, pp. 23‑34. []
  2. Kucirkova Natalia, Dale Philip et Sylva Kathy, « Parents reading with their 10-month-old babies: key predictors for high-quality reading styles », Early Child Development and Care, 1 juillet 2016 (un peu des évidences, mais si on ne connaît pas le sujet…); Wirth Astrid, Ehmig Simone, Drescher Nadja, Guffler Sabrina et Niklas Frank, « Facets of the Early Home Literacy Environment and Children’s Linguistic and Socioemotional Competencies », Early Education and Development, 26 décembre 2019, vol. 31, pp. 1‑18. (me semble beaucoup plus intéressant, parce que le texte met apparavent en avant les émotions – mais l’article coûte 39 euros, je ne l’ai donc pas lu ! Merci Taylor & Francis de faire largement rayonner la science). []

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