Questions de l’été (2) : faut-il lire de bons livres et comment les lire ?

Je poursuis ici la réflexion entamée dans le précédent billet.

Ma position sur la question des corpus a beaucoup évolué ces dernières années – probablement en partie parce que j’appartiens à une équipe, initialement constituées d’historiens de l’art, qui questionne les hiérarchies culturelles.

J’ai commencé ma carrière universitaire en défendant l’idée que la littérature pour enfants, comme tout segment de la littérature, était parcourue de tensions, et organisée selon des axiologies ; qu’entre la « production restreinte » et la « production commerciale » s’étendait un large spectre de publications qui s’échelonnaient depuis les produits standardisés, suscitant une lecture « facile » et peu investie, jusqu’aux productions d’avant-garde, élitistes, difficiles d’accès. À mes yeux, cette répartition sur l’échelle sociologique de la production recouvrait très exactement une échelle de qualité et de valeur : du côté de la production commerciale et de la consommation populaire, des produits de faible intérêt (esthétique, éthique, intellectuel) ; du côté de la production restreinte, lue et appréciée par un petit cercle d’amateurs éclairés, des œuvres exigeantes, suscitant des lectures profondes et enrichissantes. C’était clair !

D’une part cette manière de penser recoupait ce qu’on m’avait enseigné à propos de la littérature elle-même : il y a la « bonne », et le reste1. D’autre part ce « légitimisme » signalait, probablement, mon propre inconfort institutionnel : récemment arrivée dans le milieu universitaire dont je ne connaissais pas les codes, je percevais l’illégitimité de mon objet de recherches comparé aux « grandes œuvres » sur lesquelles portaient les travaux et enseignements de mes collègues. Par conséquent, concentrer mon intérêt sur la part élitiste de la production enfantine me positionnait dans une relation d’homologie avec mes collègues (moi aussi, je travaille sur « l’écume » de mon champ littéraire). Par ailleurs, légitimer mon objet avait pour effet collatéral de légitimer mes travaux et ma position dans son ensemble, ce qui fait que j’ai instinctivement surinvesti le domaine des albums « littéraires », « difficiles », « exigeants », « esthétiques », ceux produits par les petites maisons d’édition, les auteurs d’avant-garde.

Le meilleur pour ceux qui ont le moins

En bonne logique, c’est assez spontanément que j’ai considéré que les actions d’acculturation au livre destinées aux enfants qui ne rencontrent pas naturellement la lecture dans leur quotidien familial devaient prioritairement s’appuyer sur les « bons » albums, sur les auteurs reconnus, sur les éditeurs de qualité. Pour des enfants envisagés sous l’angle du « manque », il fallait le « meilleur », selon une logique simpliste de rééquilibrage. Si j’insiste, c’est parce que c’est actuellement la position défendue par quasi toutes les associations qui proposent des lectures aux enfants dans une perspective d’acculturation au livre et de lutte contre l’illettrisme: elles ont aussi à cœur de promouvoir de “bons” livres, de valoriser une création de qualité, de soutenir les auteurs dont elles estiment le travail pertinent sur le plan littéraire et esthétique.

Or aujourd’hui, mes convictions sont plus nuancées. La lecture de Michel de Certeau, la découverte des cultural studies, une fréquentation plus étroite de la sociologie de la culture ou une interrogation récente sur la question des « droits culturels » m’ont permis de prendre un peu de recul avec ce que je tenais pour des évidences, et qui en réalité est aussi le produit de mon parcours académique. Je n’avance plus qu’il y a des albums « littéraires » et d’autres qui ne le seraient pas : je préfère considérer qu’il y a des albums qui se prêtent plus facilement que d’autres à une « lecture littéraire », mais sans exclusive. De même, je ne suis plus aussi certaine que la rencontre avec de « grands textes » ou de “grands albums” aurait le pouvoir quasi magique de changer radicalement un lecteur, un enfant, ainsi que le défend un peu complaisamment Daniel Pennac dans son essai à succès Comme un roman (1992). Croire que la rencontre de Ponti ou Rascal en PMI ou dans une bibliothèque de rue suffirait à infléchir une trajectoire culturelle relève, à mon sens, d’un raccourci sur lequel il faut prendre le temps de faire retour – surtout quand, comme moi, on prend part aux actions d’une de ces associations. De même, je me méfie de plus en plus des récits «  de conversion » qui servent parfois à appuyer l’action de certaines associations2. On retrouve pourtant cette conviction dans bien des discours, comme celui que tenait le pédagogue Philippe Meirieu aux 2e Assises de la Littérature Jeunesse en octobre 2019 : la fréquentation des « grandes œuvres » issues de la « littérature de qualité » serait un puissant auxiliaire de l’individuation des enfants, et un « rempart contre toutes les cléricatures ».

Choix de corpus et modalités de lecture

Or cette conviction que la clé de la rencontre entre un enfant et le monde de l’écrit résiderait dans la qualité intrinsèque des œuvres par lesquelles se fait cette rencontre3 a des conséquences directes sur les choix de corpus des associations qui portent ces convictions. Toutes leurs actions reposent avant tout sur la constitution minutieuse d’une sélection de livres, qui sont choisis pour l’excellence de leur qualité formelle.

Si l’on pousse cette réflexion jusqu’au bout, alors dans les interventions des animateurs et animatrices lecture, l’objectif serait uniquement de permettre la rencontre entre le lecteur (l’enfant) et l’œuvre (l’album) ; le lecteur, la lectrice jouerait un simple rôle de médiateur. Dans ce but, sa manière de faire devrait être totalement neutre. De manière très cohérente, on retrouve cet objectif de neutralité dans les manières de faire telles qu’elles ont été proposées par l’association ACCES, et reprises par beaucoup des associations aujourd’hui réunies au sein de l’agence Quand les livres relient : il s’agit de lire le texte et rien que le texte, en « respectant » l’auteur et sa parole, dont la lectrice est la simple « porte-parole ». Ce dispositif, cohérent avec les valeurs affichées, est aujourd’hui considéré comme un point de rencontre fondamental entre des associations qui peuvent avoir, par ailleurs, des pratiques assez différentes.

De ce fait, l’une des différences très marquées entre les modalités de lecture des lectrices4 associatives et celles qu’on observe par exemple à l’école tient à cet impératif éthique de neutralité. Tandis que la lectrice lit le texte, tout le texte5, rien que le texte, s’interdisant toute interruption, invitant les enfants auditeurs à patienter eux-mêmes dans leurs questions ou interventions jusqu’à la fin de la lecture, l’enseignant, lui, surinterprète le texte, dramatise sa lecture6 afin de faciliter la compréhension de tous, et n’hésite pas à parsemer la lecture d’interruptions et de questionnements visant à aider chacun à comprendre, et peut-être à s’assurer que tous suivent.

Autrement dit, dans un cas, celui de l’école, le texte (ou l’iconotexte) est plié, lors de la performance, aux objectifs didactiques, avec un accent porté sur la compréhension – quitte à ce que cette insistance ruine une partie des « effets » attendus : effets poétiques, effets de surprise, jeux sur les interactions texte-image,… Dans l’autre cas, celui de l’association de lecture, le texte est scrupuleusement respecté, dans sa lettre et dans sa clôture, garantie qu’il « rende » à destination des enfants tous ses effets méticuleusement disposés dans le texte et l’iconotexte par son créateur, sans ajout, surinterprétation ou dramatisation excessive de l’oralisatrice. Cette différence s’explique par la cohérence des objectifs affichés dans l’un et l’autre cas. Mais cela produit une étrange inversion !

Ainsi, l’institution scolaire, dont on pourrait attendre qu’elle se montre la plus scrupuleusement académique, et qu’à ce titre elle mette l’accent sur les caractéristiques de l’œuvre telles qu’elles sont figées dans la conception traditionnelle de la littérature (respect strict de l’auctorialité ; figement définitif du texte ; clôture de l’œuvre), est au contraire celle qui fait subir à l’œuvre le plus de manipulations susceptibles d’entraver sa « pure » réception selon les canons de la littérarité. À l’inverse, dans les associations, nées dans les années 1980 en marge de l’institution littéraire (universités, écoles, bibliothèques) puisqu’elles émergent à l’initiative de psychiatres et pédopsychiatres d’orientation psychanalytique, on semble pratiquer une forme de surenchère dans l’idéalisation de l’œuvre close, dont le strict respect conditionnerait l’efficience de la rencontre entre deux subjectivités, celle du livre, celle de l’enfant. J’ai l’impression (mais je peux me tromper) que personne n’a encore relevé ce paradoxe…

On pourrait se dire, bien sûr, que l’association a pour objectif, dans les quartiers, d’apporter un “supplément d’âme” grâce à la littérature (d’où le surinvestissement de la dimension littéraire de la performance), tandis que l’école, elle, visant la réussite de toutes et tous, se préoccupe avant tout d’atteindre un objectif collectif : il faut que la petite société constituant le groupe classe avance ensemble dans la compréhension des histoires, sans laisser personne en chemin. Or, la sociologie de l’éducation semble nous montrer que ce n’est pas exactement ça qui se passe…

(à suivre)



Citer ce billet
Cécile Boulaire (2022, 23 juillet). Questions de l’été (2) : faut-il lire de bons livres et comment les lire ? Album '50' Consulté le 14 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/ay5x

  1. Je n’ai jamais oublié cette enseignante de Lettres qui, en classe de 3e, m’a conseillé, dans mes devoirs de réflexion, de « ne pas citer Bernard Clavel, parce que ce n’est pas un très bon auteur ». []
  2. J’ai à cet égard un souvenir embarrassant : lors du colloque célébrant l’anniversaire d’une association vouée à la rencontre entre les enfants et les livres, il a été évoqué le cas d’une jeune mère isolée, hébergée avec ses enfants dans un centre d’urgence, qui avait à cette occasion « rencontré » le livre grâce à cette association ; or la mère et son enfant, devenu un jeune adulte, étaient présents, et ont été congratulés d’une manière qui me faisait penser à la célébration d’une conversion improbable ou d’une guérison miraculeuse dans un culte un peu superstitieux… Il y a là un effet d’enthousiasme dont je ne peux pas, en tant qu’universitaire, me sentir solidaire. []
  3. on pourrait avoir le même genre de réflexion pour l’université : il y a quelques années, alors que nous nous demandions comment endiguer la désaffection des étudiants pour la licence de Lettres, un collègue avait affirmé “c’est simple, pour attirer les étudiants, il faut mettre au programme de grandes œuvres”. Non seulement ça ne s’est pas vérifié, mais les évaluations que les étudiants font de leurs enseignements montrent qu’ils sont très en demande d’une grande diversité dans les corpus, et qu’ils attendent des activités variées, et non la seule et unique vénération du canon… []
  4. je vais conserver un féminin générique, car dans la réalité, ces associations emploient en très grande majorité des femmes. []
  5. et l’une des caractéristiques, c’est que la lectrice doit poursuivre sa lecture jusqu’au bout, même si l’enfant à qui elle est adressée s’est, lui, absenté. []
  6. voir par exemple Boiron Véronique, « Raconter et lire des récits de fiction : effets comparés sur la compréhension d’élèves de maternelle », Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, no 50, 31 Décembre 2014, pp. 83‑104. []

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