Suite de mes cogitations sur la lecture aux bébés.

Ce que dit la sociologie de l’éducation

Depuis un bon moment, du côté de la sociologie et de la didactique, on s’interroge aussi sur les pratiques de lecture des enfants arrivant à l’école, c’est-à-dire sur leurs dispositions au moment où ils commencent leur scolarité. Comment sont-ils préparés, à la maison, aux activités qui seront nécessaires pour entrer dans les apprentissages scolaires ?

En sociologie, les travaux menés depuis une dizaine d’années par l’équipe Escol, mais aussi par les chercheurs réunis autour de Bernard Lahire à l’occasion du projet Enfances de classes s’accordent à montrer que s’il y a des livres dans la plupart des familles, s’il y a dans la plupart des familles un intérêt pour les questions d’initiation précoce à la lecture, il perdure une grande diversité de pratiques de la lecture avec les enfants d’âge préscolaire. Différences dans les corpus appréciés, différences dans les modalités de partage de ces lectures en famille.

Les travaux de Stéphane Bonnéry et Christophe Joigneaux¹ ont notamment souligné le malentendu entre les modalités de la lecture partagée dans un certain nombre de familles, et celles qui sont pratiquées ou attendues par l’école. Le « divorce » entre familles et école autour du livre et de la lecture porte donc à la fois sur des corpus et sur des manières de faire.

Que les corpus pratiqués à l’école et dans les familles soient différents ne me paraît pas poser problème en soi. Les travaux d’Emmanuelle Chapron² comme ceux d’Anne-Marie Chartier³ ont montré que l’entrée dans un système scolaire plus rationnel, qui se prépare au cours du XVIII^e siècle et se systématise à partir de 1830, suppose que l’école impose peu à peu un apprentissage qui repose sur des livres différents de ceux qui sont en usage à la maison, ce qui n’était pas le cas sous l’Ancien Régime. Donc, dès le XIX^e siècle et la scolarisation de masse, il est attendu par toutes les familles que les livres qui sont lus à l’école ne sont pas les mêmes que les livres qui sont lus à la maison – parce que, justement, l’école a à l’égard de la lecture d’autres objectifs que ceux que nous avons à la maison en tant qu’individus : on ne lit pas la même chose.

Mais Bonnéry et Joigneaux insistent largement aussi sur le fait que les modalités de lecture de ces livres ne sont pas celles qui se pratiquent dans toutes les familles. Là encore, il n’y a pas forcément de raison d’être surpris d’un constat qui pourrait s’observer autour d’autres pratiques culturelles : selon son origine sociale et culturelle, on ne fait pas pareil. Le problème relevé par ces sociologues serait que l’école, dont on peut légitimement imaginer qu’en effet elle valorise et attende un type particulier de pratique (qui peut déjà être celui d’une fraction de la population), n’explicite pas cette attente. De la sorte, elle ne permet pas aux familles dont ce n’est pas la pratique ordinaire ou spontanée de mesurer l’écart entre la lecture à l’école et la lecture de la maison, et de préparer leurs enfants à combler cet écart. On pourrait bien entendu attendre de l’école que ce soit elle qui mesure cet écart entre pratiques valorisées scolairement et pratiques vernaculaires, et qu’elle considère comme pleinement de son ressort de commencer toute scolarisation par une mise à plat, à l’intention des enfants comme des familles, de ses pratiques et de ses attentes. Or, si l’on en croit les travaux de ces sociologues, elle ne le fait pas. Il ne paraît pas absurde de corréler ce constat à la baisse considérable du niveau de formation, initiale et continue, des enseignants français.

Quoi qu’il en soit de ce constat, et des causes qu’on pourrait lui trouver, ce qui paraît déterminant dans la manière dont l’école  conserve les inégalités sociales se traduit, sur le plan de la lecture, moins dans un problème de hiatus entre les corpus, qu’en termes de hiatus entre les pratiques. Autrement dit, c’est moins l’exposition à des « bons livres » qui fait défaut aux enfants de certaines catégories socio-professionnelles, que l’exposition à de « bonnes manières de lire », au sein de leurs familles.

Mais alors… Est-ce que les associations de lecture, lorsqu’elles interviennent auprès d’enfants éloignés de la culture écrite dans le but de combler cet éloignement à l’égard de l’écrit,  se trompent lorsqu’elles mettent l’accent sur les corpus ?… Leur action principale ne ne devrait-elle pas consister, plus qu’en l’instauration de la possibilité d’une rencontre avec de « bons albums », dans la modélisation à l’intention des familles, de « bonnes manières de lire » ?… Et comment comprendre, alors qu’elles se donnent des objectifs de lutte contre les exclusions (sociale, scolaire), que la manière de lire qu’elles déploient (scrupuleusement respectueuse du texte et de l’iconotexte) soit à ce point différente de celle qui sera par la suite pratiquée à l’école ?

Lire selon l’école

En réalité, ce sont deux conceptions différentes de ce qu’on peut attendre de la lecture qui se font jour. Celle qui a cours dans les associations a le mérite d’être d’une implacable clarté. Défendue à partir d’options psychanalytiques par les fondateurs d’ACCES, elle a fait l’objet de quelques publications savantes⁴ et d’un grand nombre de publications de vulgarisation⁵, ainsi que d’innombrables et très efficaces formations professionnelles qui œuvrent à répandre les savoirs et les savoir-faire élaborés en plusieurs décennies de pratique.

Celle de l’école est probablement plus confuse. Anne-Marie Chartier a longuement étudié cette question, d’abord en analysant les Discours sur la lecture dans leur variation diachronique pouvant aller jusqu’à la contradiction⁶, et plus récemment en interrogeant la place que l’école, historiquement, a accordée à la « lecture obligatoire⁷ ». Les chapitres 8 et 9 de ce dernier ouvrage évoquent notamment la question de l’accès aux « classiques » à l’école élémentaire, puis l’introduction tardive de la littérature pour la jeunesse. Anne-Marie Chartier insiste en particulier sur le fait que la définition du « savoir lire » n’est pas homogène, et qu’elle fait rarement l’objet d’une explicitation au sein de l’institution, même (surtout !) pour les enseignants. De ce fait, on peut ensuite difficilement leur reprocher de ne pas être, à leur tour, en mesure d’expliciter à l’égard des élèves et de leurs familles ce qu’on attend quand on parle de « lire un livre ». Finalement, l’historienne et les sociologues se retrouvent au moins sur un point : l’école, sur le plan pratique⁸, ne semble pas très bien savoir ce qu’elle attend en termes de lecture. C’est évidemment un peu ennuyeux, de la part d’une institution si centrale.

On comprend que l’école est en quelque sorte coincée. Elle traîne dans son sillage les reliquats d’une conception “légitimiste” de la littérature et de la lecture qui doit en être faite (la lecture doit être une activité gratuite, les grands textes imposent un silence respectueux), conception revivifiée récemment, aussi surprenant que ça puisse paraître, par des proposition à première vue plus libérales comme celle de Pennac (il suffirait de lire à haute voix les textes pour “convertir” les élèves). Mais d’autre part, l’école est encadrée par des exigences d’efficience : elle devrait par exemple user de pratiques « evidence based » ; ainsi on a vu un récent ministre de l’Éducation Nationale insister sur sa foi dans les découvertes des neurosciences. Quoi qu’il en soit et quelles que soient les modes théoriques, l’école doit être efficace, ce qui la conduit à faire feu de tout bois, y compris quand cela produit de la cacophonie épistémologique. En tout cas, une chose au moins est claire : prise en étau entre son héritage et des contextes politiques et sociétaux complexes, elle n’a pourtant jamais véritablement adopté les pratiques mobilisées par les associations, car celles-ci reposent sur un substrat théorique, d’inspiration psychanalytique, très éloigné de ses préoccupations majeures de l’école⁹.

Bien sûr, toutes mes affirmations ici sont approximatives, elles vont faire hurler les historiens de l’éducation et les didacticiens, qui vont dire, non sans raison, que je n’y connais rien. Mais j’ai bien besoin à un moment de dessiner des lignes un peu claires pour essayer de comprendre où je vais. Ça passe hélas par de la simplification.

Donc si je récapitule:

1. les associations de lutte contre l’illettrisme axent leur action sur la médiation de « bons » albums, en insistant sur le fait que la lecture adressée à l’enfant, « individualisée dans le groupe », doit conserver neutralité et gratuité, garantes du respect du texte, permettant à son tour la libre métabolisation de ce texte par le sujet enfant.
2. l’école invite au contraire l’enseignant à dramatiser et médiatiser la lecture, ce qui garantit une meilleure compréhension du texte, mais cela se fait au prix d’un éloignement par rapport à la dimension “artistique” du livre, ce qui n’est pas sans susciter des frottements, y compris au sein de l’institution.
3. les sociologues de l’éducation constatent, eux, que réussissent à l’école les élèves qui, dans leur famille, bénéficient d’un autre type d’acculturation au livre, marqué par une pratique lettrée… plus proche des valeurs défendues par les associations évoquées en n°1 !

Une petite remarque au passage : les évaluations internationales, type PISA, soulignent régulièrement les médiocres performances en lecture et compréhension des petits élèves français. C’est sans doute la confirmation qu’il y a un malaise autour de ce qu’est “lire”, et de ce qu’il faut faire pour bien se préparer à apprendre à lire.

Marcher sur des œufs

Tout ça peut paraître un peu loin de mes propres travaux, qui portent sur les livres pour enfants et pas sur l’institution scolaire ou la sociologie de la culture. Mais si je veux réussir à faire entendre ma voix dans un projet qui, pour avoir du sens, devra multiplier les approches, alors il faut que je sois claire par rapport à ce que je pense croire, et à la manière dont cela entre en résonance ou en conflit avec d’autres manières d’aborder ces questions.

Je crois que la sociologie peut nous en apprendre beaucoup sur la manière dont les gens font entrer le livre et la lecture dans leurs vies, dans leurs pratiques, et que ça peut nous aider à éviter toute forme de “colonialisme culturel” sous couvert de programmes philanthropiques – en offrant une lecture à un bébé et ses parents, est-ce que je risque de froisser d’une manière ou d’une autre ces parents, si ma manière de faire entre trop violemment en rupture avec leurs croyances, leurs représentations ou leurs usages ? Mais alors, quelles sont leurs croyances, leurs représentations, quels sont leurs usages des livres ? En quoi sont-ils différents des miens ? Cette différence est-elle simplement contextuelle (on ne fait pas pareil) ou fondamentale (ce n’est en réalité plus vraiment la même activité) ?

Il est important aussi de prendre en compte la réalité de la société dans laquelle nous vivons, et la place qu’occupe l’école dans la vie des enfants, donc des familles. Qu’importe ce qu’on pense du modèle de lecture mis en avant par l’école : si l’un des objectifs affirmés d’une pratique de “lecture offerte” est de diminuer les risques de malentendu famille/école, ainsi que les risques de difficultés d’apprentissage de l’enfant, alors il faut que cette “lecture offerte” prenne en compte ce que sera, le moment venu, la pratique du livre et de la lecture valorisée dans l’école. Or, celle-ci semble un peu flottante, entre les prescriptions officielles, les modes didactiques, et la réalité des pratiques de terrain. Difficile, donc, de construire une complémentarité ou une complicité avec elle…

Devant cet ensemble d’incertitudes et de contradictions, on peut avoir besoin de quelques éléments stables. Je me propose, dans le prochain billet, d’aller voir si on en trouve du côté de ceux qui produisent des expériences, des protocoles, des statistiques et des préconisations “fondées sur des preuves”. Linguistes, psychologues du développement, cognitivistes produisent, au moins depuis les années 1990, un nombre considérable d’études dont l’objectif est de mesurer “ce qui marche”. Allons voir ce qu’ils écrivent.

(à suivre)

1. Bonnéry Stéphane et Joigneaux Christophe, « Des littératies familiales inégalement rentables scolairement », Le francais aujourd’hui, N° 190, n^o 3, 13 Octobre 2015, pp. 23‑34 ; Joigneaux Christophe, « La littératie précoce. Ce que les enfants font avec l’écrit avant qu’il ne leur soit enseigné », Revue française de pédagogie, n^o 185, Décembre 2013. [↩]
2. Chapron Emmanuelle, Livres d’école et littérature de jeunesse en France au XVIIIe siècle, Oxford, Voltaire Foundation, coll. « Oxford University Studies in The Enlightenment », 2021 [↩]
3. Chartier Anne-Marie, L’école et la lecture obligatoire, Paris, Retz, 2007 [↩]
4. En petit nombre cependant : il est en effet difficile de réunir les quelques textes dans lesquels René Diatkine évoque la lecture et ses effets ; quant à Evelio Cabrejo Parra, qui se définit lui-même comme un homme issu d’une culture de l’oralité, il a publié assez peu d’articles, et aucun livre. [↩]
5. u premier rang desquelles l’ouvrage « best-seller » de Marie Bonnafé, préfacé par René Diatkine, Les livres, c’est bon pour les bébés, paru chez Calmann-Lévy en 1994 et plusieurs fois réédités depuis. [↩]
6. Chartier Anne-Marie et Hébrard Jean, Discours sur la lecture, 1880-1980, Paris, Bibliothèque publique d’information, Centre Georges-Pompidou, 1989 [↩]
7. Chartier Anne-Marie, L’école et la lecture obligatoire, Paris, Retz, coll. « Forum éducation culture », 2007, 351 p. [↩]
8. Une pure analyse des discours émis par l’institution, notamment via les Instructions officielles et les programmes, ne donnerait bien évidemment qu’une vision tronquée de la situation, car cohabitent dans les écoles des enseignants de générations différentes, ayant reçu des formations variées et connu un nombre très différent de réformes et IO parfois contradictoires, d’où un corpus de pratiques extrêmement contrasté. [↩]
9. Et davantage en phase, en revanche, avec les courants scolaires alternatives type « éducation nouvelle », qui sont plus attentifs à la singularité de chaque élève, et au développement harmonieux de l’individu [↩]

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