Questions de l’été (4) : que disent les “spécialistes” sur l’effet de la lecture aux bébés ?

Travaillée par tant d’incertitudes (que faut-il lire aux bébés ? comment faut-il lire ?), j’ai décidé d’en passer par là où tout scientifique devrait commencer son enquête : une revue de littérature.

J’ai montré à plusieurs reprises, dans deux petites tentatives d’historique, que tout commence dans les années 1980 : dans le monde anglo-saxon, c’est à Boston autour du Dr Barry Zuckerman et de son programme Reach Out and Read, et en France, autour de l’association ACCES avec les psychiatres Diatkine, Lainé et Bonnafé.

Le constat de départ est sensiblement le même : les statistiques montrent que les enfants de pauvres restent pauvres, notamment parce que, faute de réussite scolaire, ils sont exclus de l’ascension sociale ; il faut donc réfléchir à des interventions en amont de l’école, mais qui soient déjà centrées sur la culture de l’école, c’est-à-dire sur le livre et la lecture. On parie que l’appétence pour le livre rendra l’entrée à l’école plus facile. Pour les Américains, et pour ceux qui reprendront l’esprit de ces programmes (Bookstart, Nati per Leggere, etc.), l’accent est mis sur la littératie et l’alphabétisation. Il y a une ambition extrêmement claire de rattrapage des inégalités sociales : il faut améliorer le niveau de langage et l’habitude de l’écrit chez les enfants des classes défavorisées, afin qu’ils réussissent mieux à l’école et que cela se ressente ultérieurement dans leur niveau d’emploi. Pour les Français, qui d’après mes connaissances du moment restent à peu près les seuls à avoir creusé cette voie, l’objectif est légèrement différent, puisque l’ancrage psychanalytique des programmes pionniers met l’accent sur le développement de l’individu, en termes de santé psychique et d’épanouissement général.

Or dès ces années 1980, nombreux sont les scientifiques à vouloir mesurer ce qui se passe autour de ces programmes de “littératie émergente”. Deux ambitions, qui se recoupent partiellement : d’une part, sur un plan politique, on veut savoir “ce qui fonctionne”, pour être certain de subventionner les procédures les plus efficaces ; d’autre part, sur un plan scientifique, on aimerait bien savoir ce qui se produit concrètement. On est parti du constat qu’il y a plus d’échec scolaire chez les enfants de familles pauvres, et qu’en parallèle il y a moins de livres dans leurs familles, et on fait moins souvent la lecture : y aurait-il un lien ? Très vite, on se rend compte que quand il y a plus de livres et des lectures plus fréquentes, la réussite à l’école augmente1, mais pour quelles raisons ? Que se passe-t-il autour de ces lectures partagées en famille, qui “dope” la réussite scolaire ?…

Lire aux bébés augmente leur vocabulaire

Dès le début, un certain nombre d’équipes se focalisent sur le vocabulaire. Lire des histoires aux tout-petits les exposerait à un vocabulaire plus abondant, et plus riche. On fait donc des tas de mesures, selon l’âge du bébé auquel on a lu, le nombre de livres différents, la fréquence des lectures, la durée quotidienne des lectures… On varie les méthodes d’enquête : faut-il se contenter de déclaratif, en demandant aux parents combien de temps ils ont lu, ou quelle est l’activité favorite de leur bébé ? On varie aussi les échelles qui servent à mesurer les compétences langagières : souvent, on fait appel aux Inventaires MacArthur-Bates du développement de la communication (MacArthur-Bates Communicative Development Inventories ou MB-CDI), outil dont évidemment je ne sais rien, mais parfois les équipes discutent et utilisent un autre outillage, ce qui rend les comparaisons impossibles, sujet récurrent de mécontentement chez les auteurs de “méta-études”.

Aux Pays-Bas, Adriana Bus et Marinus van Ijzendoorn exposent dès 19952 que la connaissance du langage est tributaire de la fréquence des lectures faites aux bébés, quel que soit le niveau social de départ. En 2005, Jan Karass et son équipe, dans le Maryland3, font un lien clair entre les lectures qui sont faites à l’âge de 8 mois et le niveau de langage tel qu’on l’observe à 12 et à 16 mois ; ils montrent en revanche que l’effet n’est pas aussi impressionnant quand on fait des lectures à des bébés de 4 mois.

Mais dès 2010, une discussion autour de la présentation d’une synthèse américaine, le National Early Literacy Panel, montre qu’il n’y a pas de consensus autour de ces mesures de qualité de langage : Christopher Lonigan et Timothy Shanahan4 insistent sur la nécessité de mesurer plus finement les progrès en langage, en ne se limitant surtout pas à mesurer la quantité de vocabulaire expressif des bébés. Ils soulignent par ailleurs que les synthèses sont rendues délicates par le caractère très disparate des programmes de littératie familiale (preuve qu’ils sont donc nombreux, en ce début de XXIe siècle), et qu’il y a des tensions idéologiques et théoriques entre les chercheurs qui pilotent les programmes et contestent les résultats. Donc, ça ne suffit pas de compter des mots.

Pourtant, en 2013, c’est encore ce que fait l’équipe de Brad Farrant en Australie5. Et en 2019, dans l’Ohio, Jessica Logan & co.6 vont même aller jusqu’à calculer le “Word Gap” qui séparerait les bébés lecteurs des autres enfants : à partir d’un corpus de 60 albums courants, il calculent le nombre de mots par album, et extrapolent, sur la base d’une lecture quotidienne, qu’un bébé à qui on a lu un livre par jour aura rencontré, à 5 ans, 1,4 millions de mots de plus qu’un enfant à qui les parents n’auront pas fait la lecture, calcul qui me semble à la fois oiseux et stupide, parce que le langage, ce n’est pas le lexique.

Lire, et surtout interagir avec bébé

Heureusement, beaucoup d’études, très tôt, dépassent ce calcul un peu élémentaire centré sur l’accroissement du vocabulaire, pour envisager le langage d’une manière plus complète.

D’abord, les chercheurs observent ce qui se produit pendant l’interaction de lecture. Il ne s’agit pas de considérer que les contenus « passent » directement du livre au bébé, comme les 1,4 millions de mots cités plus haut, mais bien au contraire de regarder ce qui se passe dans le langage au moment où on lit ensemble une histoire. Dès 1988, les américains Grover Whitehurst et Christopher Lonigan7 remarquent bien qu’on peut « lire » différemment un album à un tout petit, et invitent leurs cobayes à utiliser, dans le moment de la lecture partagée, plus de questions ouvertes, portant par exemple sur les fonctions et les attributs des personnages : le langage expressif des enfants qui ont reçu ces lectures en est meilleur. En 1995, au Canada, Monique Sénéchal et son équipe8 remarquent aussi que les interactions initiées par les parents pendant la lecture d’un album varient spontanément selon l’âge de l’enfant.

Ce genre d’observation va conduire les uns et les autres, vers la fin des années 1990, à promouvoir des dispositifs qui formalisent les modalités d’interaction pendant la lecture, en insistant sur le très grand intérêt des interactions parent-enfant autour du texte : Lonigan expérimente ce qu’il appelle « shared-reading intervention »9 tandis qu’au Canada, Sénéchal et Hargrave testent le « dialogic reading », dont les résultats, sur des enfants présentant des retards de langage, sont meilleurs qu’une lecture « classique ». C’est le leitmotiv des années 2000 : aux Pays-Bas, Suzanne Mol, Adriana Bus et leurs collègues10, tenant désormais pour acquis que la lecture faite aux jeunes enfants développe leurs capacités langagières, testent à leur tour un format interactif de lecture partagée (dialogic parent-child book reading)… sans que leurs résultats soient cependant très concluants sur les familles dites « à risque ». Dans cette décennie, ce qui apparaît, c’est qu’au-delà de la question du « lire », il faut creuser la modalité de cette pratique culturelle, qui ne va pas de soi. On écarte donc de plus en plus la lecture dite « classique », dans laquelle le parent se contente de lire scrupuleusement le texte du livre, parce qu’on a repéré que le plus intéressant se déroulait dans l’interaction autour du « lire » : la qualité du langage employé par l’adulte quand il s’interrompt dans sa lecture pour parler à l’enfant, lui poser des questions, l’inviter à faire des liens entre le livre et sa vie.

Ainsi à Chicago, en 2011, Özlem Demir et son équipe11 revendiquent de s’intéresser à l’acte de parole de l’adulte pendant la séance de lecture, pour mesurer la répartition des différents types d’énoncés proposés par l’adulte. À partir de l’université de Reading (Grande-Bretagne), une équipe réunie autour de Peter Cooper, Lynne Murray, Nicholas Dowdall imagine de déployer les connaissances acquises dans les pays développés pour les tester dans les contextes autrement plus difficiles des pays pauvres ; avec Mark Tomlinson (Stellenbosch University, Afrique du Sud), ils engagent en 2014 une recherche autour de la lecture partagée mère-enfant12, et vont bientôt formaliser leur dispositif sous le nom de « dialogic book sharing »13. Dans ces mêmes années, à l’université de Maryland, Virginia Salo et ses collègues14 étudient les interactions entre les jeunes enfants et les pères (occasion de constater que depuis le début, toutes les observations concernaient exclusivement les dyades mère-bébé !), et constatent que le langage adressé au bébé est plus élaboré et plus interactif pendant les séances de lecture, mais que ces interactions sont spontanément plus longues pendant le jeu : elles concluent qu’il est important de varier les contextes d’échanges langagiers. À Liverpool et Manchester, Claire Noble & co.15 étudient à leur tour les interactions langagières, pendant le jeu et pendant la lecture, et constatent que la syntaxe des interventions parentales est bien plus élaborée quand on partage un livre – et que la grammaire des prises de parole parentales dépend étroitement de celle du livre ! (tiens, donc il ne serait pas indifférent de s’intéresser à quels livres on lit ?…) Özlem Demir, en 201916, poursuit ses investigations en comparant les interactions langagières pendant les lectures, et celles qui ont lieu en dehors : les conversations induites par la situation de lecture sont plus riches.

Soutenir des programmes d’intervention

Ces études visent à élargir la connaissance fine des processus de développement de l’enfant. Mais elles sont très souvent utilisées aussi pour mettre en place des programmes d’intervention, à destination des familles défavorisées, afin de soutenir l’alphabétisation. Dès 1994, l’équipe de Whitehurst et Lonigan teste une manière de former les mères à des lectures plus interactives. Pour des raisons économiques, ils se sont demandés si on pouvait modéliser les “bonnes pratiques” via des enregistrements sur cassette vidéo, et d’après leur étude, c’est concluant17. À Rhode Island en 1998, l’équipe de Pamela High, après une étude montrant l’efficacité du processus18, conclut à l’intérêt de distribuer, dans les cliniques pédiatriques, des albums gratuits assortis de conseils et instructions concernant la manière de lire. En 1999 et 2000 ils insistent19 : il est important que ces livres et ces conseils soient distribués aux familles par les pédiatres. Même si des voix discordantes s’élèvent parfois (ainsi celle d’Anamarie Auger & co., en Californie20 : les projets de type “baby books”, consistant à distribuer livres et conseils de lecture aux futures mamans de milieu défavorisées, ont selon l’étude la vertu de développer les convictions des mères quant à l’intérêt de lire aux bébés… mais pas leurs pratiques !), on multiplie les programmes s’appuyant sur les preuves déployées par ces scientifiques. C’est le cas en Australie dans les années 2010, avec un suivi appuyé de l’équipe de Michelle Brown21, qui sera poursuivi quand Janet Scull & co. imagineront une échelle de mesure pour valider les effets de ces programmes, le Early Literacy Engagement Assessment22.

Au-delà du langage : le social et le lien

Il serait naïf de prétendre en être surpris : ces programmes de recherches, majoritairement développés par des cognitivistes, ne mettent pas spontanément l’accent sur la question sociale.

Ou plus exactement : si la question sociale est à l’horizon de toutes ces recherches, notamment parce que la population sur laquelle s’effectue les tests est, pour partie ou exclusivement, composée de mères de milieux défavorisés, cet ancrage social est surtout envisagé sous l’angle de la privation matérielle (moins d’argent) et cognitive (moins de connaissances sur ce qui est bon pour l’enfant). D’où la tentation de mettre en place des programmes à forte tonalité « éducative », comme celui de Whitehusrt :  via des vidéos, on forme les mamans.

Or on est parfois un peu surpris par la candeur des « découvertes » signalées dans ces publications scientifiques. En 1999, dans un article23 co-signé par Pamela High (Rhode Island), les chercheurs non seulement découvrent que les familles pauvres possèdent peu de livres,  mais, disent-ils, « nous suggérons que l’habituation aux livres et à la lecture (Child Centered Literacy Orientation) peut elle-même être une forme de capital social reflétant les habitudes et les attentes des parents pour leurs enfants ». À deux doigts d’inventer Bourdieu…

Plus surprenant encore, ce n’est qu’en 2017, soit près de 30 ans après les premiers programmes anglophones, que l’étude de Michelle Brown en Australie24 paraît découvrir que les familles pauvres possèdent moins de livres, et savent moins bien de quelle manière interagir avec leurs enfants autour de ces rares livres. On ne peut qu’être étonné par cet aveuglement, ou la dimension si tardive de ce dessillement, quand on se souvient que l’ouvrage de William Hoggart, fondateur des cultural studies et intitulé  The Uses of Literacy, date de 1957 – et que ces chercheurs, en grande partie anglophones, n’ont pas l’excuse de la barrière linguistique pour en ignorer les apports. Quel effet délétère du cloisonnement des disciplines peut expliquer que des chercheurs en psychologie cognitive paraissent tout  ignorer des travaux menés un demi-siècle auparavant, sur les mêmes questions (la « littératie » en milieu populaire), par des chercheurs d’autres provenances intellectuelles ?…

Toutes ces études, heureusement, ne manifestent pas cette naïveté confondante à l’égard de la dimension sociale. Assez vite, certaines équipes dépassent la simple question du développement quantitatif du langage de l’enfant, pour interroger la situation de lecture dans des dimensions beaucoup plus fines et complexes, y compris autour de la question sociale. Bus et van Ijzendoorn montrent ainsi dès 1995 qu’on lit moins quand le lien d’attachement mère-bébé est moins sécure, et que tout ça entretient un lien fort avec la situation sociale de la famille25 – là, on n’est plus à compter les mots, on parle du lien, et de ce que la pauvreté fait aux relations. Une étude de Whitehurst & co. montre en 199826 que les programmes de familiarisation au livre sont plus efficaces quand les actions ont lieu à la maison, en famille (plutôt qu’à l’école ou à la crèche). En 2019, Caitlin Canfiled, Elizabeth Miller & co., à New York27, travaillent sur le stress parental, dans une perspective de « santé relationnelle précoce » : c’est dans ce cadre qu’elles constatent que, dans des familles socialement défavorisées, la lecture partagée augmente la « chaleur parentale » et la sensibilité des parents aux signes émis par leur bébé et que cet épisode est bénéfique à la qualité de la relation.

En somme, à partir des années 2000, les études, qui portent de manière plus homogène sur des procédures de lecture « dialogique » (donc avec incitation faite aux parents à interagir avec l’enfant au cours de la lecture), élargissent leurs observations : du quantitatif (la lecture augmente le vocabulaire, enrichit la syntaxe), on s’ouvre au qualitatif (la lecture accompagne une relation d’attachement plus sécure au sein du foyer, mais elle y contribue aussi, en un cercle vertueux). Il ne faut plus qu’un pas pour en venir à… ce qui pourrait m’intéresser : non pas mesurer le nombre de mots inculqués par la lecture d’albums, mais réfléchir à ce qui se passe quand un parent prend son marmot sur les genoux et lui raconte une histoire.

Lecture, récit, et théorie de l’esprit

C’est finalement assez tardivement que dans ces études on voit apparaît le contenu des livres. En effet, dans tout ce que j’ai évoqué jusqu’à présent, il n’est que très rarement question des livres eux-mêmes (j’avais déjà fait cette observation ici). Pour une littéraire, évidemment, cet angle mort est plus qu’étrange : imagine-t-on n’évoquer la lecture d’un adulte qu’en fonction du nombre de livres ou du nombre de pages lues ? D’étudier la littérature en considérant, pour un auteur, le nombre de poèmes ou de romans qu’il a publiés, sans jamais s’intéresser aux histoires qu’il raconte ou à la tonalité de ses poèmes, pour ne rien dire de la musicalité de ses phrases ?… C’est ici, je crois que je touche à l’un des malaises tenaces autour de la question de la lecture aux jeunes enfants : comme si ce qu’on lit n’avait au fond pas la moindre importance. Comme si le livre était un simple outil (d’acculturation, d’instruction, de formation), et qu’il n’était pas le vecteur d’un texte, lui-même susceptible d’une lecture littéraire.

Dans ma revue de littérature, j’ai pourtant trouvé quelques voix plus familières, émanant de la psychologie culturelle, voire des approches ethnographiques, mais aussi de temps en temps de la psychologie cognitive.

C’est au sein du Centre pour les Sciences Cogntitives Appliquées de l’Université de Toronto que Joan Peskin et Janet Wilde Astington, en 200428, testent des lectures d’albums sur deux groupes, en distinguant fortement le contenu de ces albums. Dans le premier groupe, on lit aux enfants des albums contenant un important vocabulaire métacognitif, tandis que dans l’autre groupe, les albums ne possèdent pas de vocabulaire métacognitif, mais invitent les lecteurs à se questionner sur les états mentaux des personnages. L’étude montre que les résultats sont meilleurs quand les enfants ont pu construire activement leurs représentations mentales. Ici, il est bien question de compréhension et de projection dans les personnages : or c’est bien pour ces raisons que, enfants comme adultes, on a envie de lire ou écouter une histoire ! De leur côté, des études espagnoles de 2005-200729 montrent que lorsque la mère, en lisant l’histoire, utilise des termes relatifs à l’état mental des personnages, on observe un meilleur développement de la théorie de l’esprit chez l’enfant. Ici, les résultats plaident pour une forte implication du parent dans la manière dont l’enfant décode non pas la langue du récit, mais le sens du récit…

C’est en Israël que naissent les études qui m’intéressent le plus. En 2013, Dorit Aram, Yaara Fine et Margalit Ziv mettent en place un programme de littératie familiale devenu assez classique dans ses modalités : des parents de milieu défavorisé reçoivent des livres gratuits, des conseils les invitant à proposer beaucoup d’interactions à l’occasion des lectures, et l’injonction à lire chaque album 4 fois par semaine. L’étude30 a sélectionné les histoires en fonction de la structure dégagée par le psychologue de la culture Jerome S.Bruner dans Actual minds, possibles words en 1986 (traduit en français en 2000 sous le titre Culture et modes de pensée :  l’esprit humain dans ses œuvres.), et c’est sur cette base que les parents sont invités à investir le dialogue : il s’agit pour eux de s’attarder, avec leur enfant, sur l’intrigue de l’album, et sur les aspects socio-cognitifs de l’histoire. Les résultats sont, apparemment, très impressionnants. La même équipe, la même année31, compare une histoire selon qu’elle est lue à un enfant par sa mère, ou racontée par elle sans le support du livre… et ces chercheuses découvrent qu’en termes de théorie de l’esprit et de référence aux états mentaux des personnages, la narration est bien plus efficace que la lecture !

Que retenir ?

Autrement dit :  si l’on écarte (même provisoirement) tout le corpus des études se contentant d’observer une corrélation entre le nombre de livres lus et la quantité de lexique maîtrisé par l’enfant, au motif que le langage, ce n’est pas juste les mots, qu’observe-t-on ? Non seulement les études sont unanimes sur l’intérêt supérieur des lectures dialogiques (dialogic reading, dialogic book sharing,…) c’est-à-dire incluant interruptions, commentaires, échanges avec l’enfant, questionnement mutuels ; mais elles semblent même montrer qu’une histoire racontée par une maman investie est encore plus efficace, en termes de compréhension, qu’une histoire lue « by the book ». La doxa du « respect du texte de l’auteur » en prend un sacré coup…

Moi qui ai été une enfant baignée dans les livres, et me faisant relire les albums jusqu’à en connaître le texte par cœur ; moi qui ai été formée comme une littéraire d’abord légitimiste, considérant avant tout que l’œuvre littéraire était un texte – que l’aimer, c’était aimer son texte (et pas son histoire, ou ses personnages, ou son ambiance…) ; moi qui suis active au sein d’une association dans laquelle on est extrêmement attentif à l’esthétique des textes (et des iconotextes), dans laquelle on s’astreint, en lisant, à un rigoureux respect du texte… voilà que cette revue de littérature me met doublement dans l’embarras :

  • d’une part, parce que cette insistance, qui est partiellement mienne, sur le texte, rencontre finalement celle des études les moins intéressantes de ce corpus, celles qui “comptent les mots” et considèrent que la lecture aux bébés, c’est bien parce que ça augmente leur vocabulaire – ce qui n’est ni ma conception du langage, ni ma conception de la littérature bien sûr !
  • d’autre part, parce que ces études qui ont l’air faites par des gens extrêmement sérieux battent en brèche mes convictions, quand elles montrent la plus grande efficacité de pratiques de lecture interactives, dialogiques, qui ne cessent de rompre le fil du texte pour évoquer plutôt le contexte, qui interrogent, comparent, commentent au cours de la lecture. On est très loin de la rumination intime de l’intellectuel, celle qui semble servir de modèle dans les pratiques de type ACCES, que je défends par ailleurs.

Alors, dois-je m’acharner dans mes préférences malgré les preuves ? Ou est-ce qu’il manque, dans mon enquête, un maillon essentiel, quelque chose que les psychologues cognitivistes n’auraient pas vu, ou pas voulu voir ? Quelque chose qui se passe dans la lecture à un bébé, mais qui ne se mesure ni avec l’échelle MacArthur Bates, ni avec des statistiques, ni avec des odds ratio, ni avec des (k = 9, n = 322), (SE = .08; 95% CI = 0.44,0.75; p < .001) ?…

(à suivre)

Pour citer cet article : Cécile Boulaire, "Questions de l’été (4) : que disent les “spécialistes” sur l’effet de la lecture aux bébés ?," in Album '50', 25 juillet 2022, https://album50.hypotheses.org/5214.

  1. c’est ce que montre par exemple l’étude d’Allen Gottfried & co. En 2015, à partir de l’étude longitudinale Fullerton : Gottfried Allen W., Schlackman Jonah, Gottfried Adele Eskeles et Boutin-Martinez Alma S., ” Parental Provision of Early Literacy Environment as Related to Reading and Educational Outcomes Across the Academic Lifespan “, Parenting, vol. 15, no 1, 2 Janvier 2015, pp. 24 38. []
  2. Bus Adriana G., IJzendoorn Marinus H. van et Pellegrini Anthony D., ” Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy “, Review of Educational Research, vol. 65, no 1, 1 Mars 1995, pp. 1 21. []
  3. Karrass Jan et Braungart-Rieker Julia M., ” Effects of shared parent-infant book reading on early language acquisition “, Journal of Applied Developmental Psychology, vol. 26, no 2, 1 Mars 2005, pp. 133 148. []
  4. Lonigan Christopher J. et Shanahan Timothy, ” Developing Early Literacy Skills: Things We Know We Know and Things We Know We Don’t Know “, Educational researcher (Washington, D.C. : 1972), vol. 39, no 4, Mai 2010, pp. 340 346. []
  5. Lonigan Christopher J. et Shanahan Timothy, ” Developing Early Literacy Skills: Things We Know We Know and Things We Know We Don’t Know “, Educational researcher (Washington, D.C. : 1972), vol. 39, no 4, Mai 2010, pp. 340 346. []
  6. Logan Jessica A. R., Justice Laura M., Yumuş Melike et Chaparro-Moreno Leydi Johana, ” When Children Are Not Read to at Home: The Million Word Gap “, Journal of developmental and behavioral pediatrics: JDBP, vol. 40, no 5, Juin 2019, pp. 383 386. []
  7. Whitehurst G. J., Falco F. L., Lonigan C. J., Fischel J. E., DeBaryshe B. D., Valdez-Menchaca M. C. et Caulfield M., « Accelerating language development through picture book reading », Developmental Psychology, vol. 24, no 4, 1988, pp. 552‑559. []
  8. Sénéchal Monique, Cornell Edward H. et Broda Lorri S., « Age-related differences in the organization of parent-infant interactions during picture-book reading », Early Childhood Research Quarterly, vol. 10, no 3, 1 Septembre 1995, pp. 317‑337. []
  9. Lonigan Christopher, Anthony Jason L., Bloomfield Brenlee G., Dyer Sarah M. et Samwel Corine S., « Effects of Two Shared-Reading Interventions on Emergent Literacy Skills of At-Risk Preschoolers », Journal of Early Intervention, vol. 22, no 4, 1 Octobre 1999, pp. 306‑322. []
  10. Mol Suzanne E., Bus Adriana G., Jong Maria T. de et Smeets Daisy J. H., « Added value of dialogic parent-child book readings: A meta-analysis », Early Education and Development, vol. 19, no 1, 2008, pp. 7‑26. []
  11. Demir Özlem Ece, Applebaum Lauren, Levine Susan C., Petty Katherine et Goldin-Meadow Susan, « The Story Behind Parent-child Book-reading Interactions: Specific Relations to Later Language and Reading Outcomes », Proceedings of the … Annual Boston University Conference on Language Development. Boston University Conference on Language Development, Avril 2011, pp. 157‑169. []
  12. Cooper Peter J., Vally Zahir, Cooper Hallam, Radford Theo, Sharples Arthur, Tomlinson Mark et Murray Lynne, « Promoting Mother–Infant Book Sharing and Infant Attention and Language Development in an Impoverished South African Population: A Pilot Study », Early Childhood Education Journal, vol. 42, no 2, 1 Mars 2014, pp. 143‑152. []
  13. Vally Zahir, Murray Lynne, Tomlinson Mark et Cooper Peter J., « The impact of dialogic book-sharing training on infant language and attention: a randomized controlled trial in a deprived South African community », Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, vol. 56, no 8, Août 2015, pp. 865‑873. []
  14. Salo Virginia C., Rowe Meredith L., Leech Kathryn A. et Cabrera Natasha J., « Low-income fathers’ speech to toddlers during book reading versus toy play », Journal of Child Language, vol. 43, no 6, Novembre 2016, pp. 1385‑1399. []
  15. Noble Claire H., Cameron-Faulkner Thea et Lieven Elena, « Keeping it simple: the grammatical properties of shared book reading », Journal of Child Language, vol. 45, no 3, 2018, pp. 753‑766. []
  16. Demir-Lira Ö. Ece, Applebaum Lauren R., Goldin-Meadow Susan et Levine Susan C., « Parents’ early book reading to children: Relation to children’s later language and literacy outcomes controlling for other parent language input », Developmental science, vol. 22, no 3, Mai 2019, p. e12764. []
  17. Arnold David H., Lonigan Christopher J., Whitehurst Grover J. et Epstein Jeffery N., ” Accelerating language development through picture book reading: Replication and extension to a videotape training format “, Journal of Educational Psychology, vol. 86, no 2, 1994, pp. 235 243. []
  18. High P., Hopmann M., LaGasse L. et Linn H., ” Evaluation of a clinic-based program to promote book sharing and bedtime routines among low-income urban families with young children “, Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, vol. 152, no 5, Mai 1998, pp. 459 465. []
  19. High P., Hopmann M., LaGasse L., Sege R., Moran J., Guiterrez C. et Becker S., ” Child centered literacy orientation: a form of social capital? “, Pediatrics, vol. 103, no 4, Avril 1999, p. e55 ; High P. C., LaGasse L., Becker S., Ahlgren I. et Gardner A., ” Literacy promotion in primary care pediatrics: can we make a difference? “, Pediatrics, vol. 105, 4 Pt 2, Avril 2000, pp. 927 934. []
  20. Auger Anamarie, Reich Stephanie M. et Penner Emily K., ” The effect of baby books on mothers’ reading beliefs and reading practices “, Journal of Applied Developmental Psychology, vol. 35, no 4, 1 Juillet 2014, pp. 337 346. []
  21. Brown Michelle I., Westerveld Marleen F. et Gillon Gail T., ” Early Storybook Reading with Babies and Young Children: Parents’ Opinions and Home Reading Practices “, Australasian Journal of Early Childhood, vol. 42, no 2, 1 Juin 2017, pp. 69 77 ; Brown Michelle I., Westerveld Marleen F., Trembath David et Gillon Gail T., ” Promoting language and social communication development in babies through an early storybook reading intervention “, International Journal of Speech-Language Pathology, vol. 20, no 3, 4 Mai 2018, pp. 337 349. []
  22. Scull Janet, Page Jane, Cock Megan L, Nguyen Cuc, Murray Lisa, Eadie Patricia et Sparling Joseph, ” Developing and Validating a Tool to Assess Young Children’s Early Literacy Engagement “, Australasian Journal of Early Childhood, vol. 46, no 2, 1 Juin 2021, pp. 179 195. []
  23. High P., Hopmann M., LaGasse L., Sege R., Moran J., Guiterrez C. et Becker S., « Child centered literacy orientation: a form of social capital? », Pediatrics, vol. 103, no 4, Avril 1999, p. e55. []
  24. Brown Michelle I., Westerveld Marleen F. et Gillon Gail T., « Early Storybook Reading with Babies and Young Children: Parents’ Opinions and Home Reading Practices », Australasian Journal of Early Childhood, vol. 42, no 2, 1 Juin 2017, pp. 69‑77. []
  25. Bus Adriana et IJzendoorn Marinus H. van, « Mothers reading to their 3-year-olds: The role of mother-child attachment security in becoming literate », Reading Research Quarterly, vol. 30, no 4, 1995, pp. 998‑1015; Bus Adriana G., IJzendoorn Marinus H. van et Pellegrini Anthony D., « Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy », Review of Educational Research, vol. 65, nᵒ 1, 1 Mars 1995, pp. 1‑21. []
  26. Whitehurst Graver J. et Lonigan Christopher J., « Child Development and Emergent Literacy », Child Development, vol. 69, no 3, 1998, pp. 848‑872. []
  27. Canfield Caitlin F., Miller Elizabeth B., Shaw Daniel S., Morris Pamela, Alonso Angelica et Mendelsohn Alan L., « Beyond language: Impacts of shared reading on parenting stress and early parent-child relational health », Developmental Psychology, vol. 56, no 7, Juillet 2020, pp. 1305‑1315. []
  28. Peskin Joan et Astington Janet Wilde, « The effects of adding metacognitive language to story texts », Cognitive Development, vol. 19, no 2, 1 Avril 2004, pp. 253‑273. []
  29. Adrian Juan E., Clemente Rosa A., Villanueva Lidon et Rieffe Carolien, « Parent–child picture-book reading, mothers’ mental state language and children’s theory of mind », Journal of Child Language, vol. 32, no 3, Août 2005, pp. 673‑686 ; Adrián Juan E., Clemente Rosa Ana et Villanueva Lidón, « Mothers’ use of cognitive state verbs in picture-book reading and the development of children’s understanding of mind: a longitudinal study », Child Development, vol. 78, no 4, Août 2007, pp. 1052‑1067. []
  30. Aram Dorit, Fine Yaara et Ziv Margalit, « Enhancing parent-child shared book reading interactions: Promoting references to the book’s plot and socio-cognitive themes », Early Childhood Research Quarterly, vol. 28, 1 Mars 2013, pp. 111‑122. []
  31. Aram Dorit, Ziv Margalit et Fine Yaara, « Shared Book Reading as a Context for Promoting Children’s Social Cognition », in The Very Hungry Caterpillar in Tuscany, Firenze, Firenze University Press, 2013, pp. 37‑50. []

4 réflexions sur « Questions de l’été (4) : que disent les “spécialistes” sur l’effet de la lecture aux bébés ? »

  1. Je vous propose deux références, pour essayer de nouvelles “lunettes de vue” :
    – Renaître par les contes, d’Henri Gougaud
    – la pensée de Rudolf Steiner sur le rapport du petit enfant à la fiction (l’histoire)…
    Bonne lecture !

  2. Et si le maillon était à l’intersection entre le livre et le lien ? Souvent les parents pratiquant des lecture interactives le font parce qu’ils sont passionnés de littérature et souhaitent très fort le transmettre.. une passion contagieuse bien sûr.

    1. Oui, c’est bien dans la relation que se trouve, à mon sens, la réponse. Je pense que, passionné de littérature ou novice à l’égard des livres, on établit une relation d’une nature très particulière quand on partage un livre avec un enfant (son enfant). C’est sur ce sujet que porteront, je pense, mes billets suivants…

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