Questions de l’été (5) : du manque au plaisir

Il n’aura échappé à personne que la bibliographie réunie pour la « revue de littérature » qui forme le précédent billet fait appel surtout à des travaux de psychologie cognitive. Il semblerait que, lorsqu’on s’intéresse aux bébés et aux lectures qui leur sont adressées (ce qui est mon cas), on vienne surtout de cette discipline. Or j’ai exprimé ma frustration de ne voir apparaître, dans ces études, qu’une vision finalement assez pauvre du langage, et surtout, une conception utilitariste du livre, dans laquelle il n’est qu’à peine fait mention du contenu narratif – encore moins de la possibilité d’une lecture de type littéraire, avec la polysémie qu’elle implique, ainsi que je l’indique dans le premier billet de cette série.

À vrai dire, des études existent qui tiennent davantage compte de ce qui, pour moi, forme l’intérêt essentiel de la lecture – les personnages, l’histoire, la manière dont elle est racontée, les façons extrêmement diverses dont un lecteur s’en empare. Mais ces études ne viennent plus de la même discipline : cette fois, il s’agit de travaux qu’on rangerait, en France, dans la catégorie des « sciences de l’éducation ». Les méthodologies ne sont plus les mêmes ; les contextes d’observation sont plus naturels ; les sources théoriques sont bien différentes (pour caricaturer à l’extrême, on fait moins de liens vers le fonctionnement des primates, et on cite davantage Vygotsky). Il fallait y aller voir un peu…

Que dit le Journal of Early Childhood Literacy ?

J’ai donc épluché un certain nombre de publications, notamment pas mal de numéros de la revue Journal of Early Childhood Literacy, revue surtout anglaise publiée depuis 2001 à partir de facultés d’éducation du nord-ouest et nord-est de l’Angleterre (avec un comité éditorial composé à 92% de chercheurs exerçant dans des pays anglophones). Je ne l’ai pas choisie au hasard : son intitulé est explicite (early literacy, c’est bien a priori ce qui m’intéresse), et à vrai dire elle est à peu près seule à s’être donné ce sujet précis pour cœur.

Mais de nouveau, j’ai fait chou blanc. Si l’on y observe une variété disciplinaire légèrement supérieure à ma revue de littérature du précédent billet, puisqu’on y retrouve un mélange entre sciences de l’éducation et sociolinguistique, en revanche, ce qui frappe est l’absence radicale de toute référence à la dimension littéraire de la lecture, notamment autour de son indécidabilité typique.

La seule référence à la théorie littéraire qu’on retrouve au hasard des papiers est la mention de l’américaine Louise Rosenblatt et son inoxydable reader-response theory, que les auteurs les plus jeunes ne citent même pas depuis le livre originel (qui date de 1978) ni même de sa réédition en poche (1994) mais en se référant à des manuels anthologiques qui listent les diverses approches des textes. C’est une manière de considérer que Rosenblatt et son approche « font partie des meubles » dans le monde anglo-saxon1, comme Genette chez nous : la plupart des étudiants des Inspé (équivalents des facultés d’éducation), lorsqu’ils ne sont pas passés par une licence de lettres, font “du Genette” sans jamais avoir lu une ligne de Figures 3, et utilisent ses catégories d’analyse du récit comme Jourdain fait de la prose. Comme pour Rosenblatt dans un papier anglo-saxon, il ne s’agit pas d’une orientation théorique assumée, mais plus de la trace laissée par le type de formation reçue (située, et datée).

Donc personne, dans cette revue, ne semble considérer que les livres pour enfants sont peut-être, parfois, porteurs de textes qui suggèrent ou même imposent une lecture de type littéraire, c’est-à-dire fondée sur la polysémie, l’inquiétude, la liberté interprétative. Au contraire, tous les travaux reviennent sur les certitudes, les preuves, les « réponses fausses », les progrès indiscutables et incrémentaux. Lire des livres donne les bonnes réponses (le bon lexique, les bonnes structures syntaxiques, les bons réflexes cognitifs, les bonnes interprétations des comportements psycho-sociaux, les bons atouts pour réussir en classe). Ce n’est donc toujours pas là que je vais trouver de quoi nourrir ma réflexion sur les lectures littéraires aux bébés… Je dois encore élargir ma quête.

Et si on faisait fausse route ?

J’ai commencé cette quête en m’interrogeant d’abord sur mon propre positionnement, en disant notamment que mes travaux me mettaient peut-être un peu en porte-à-faux avec les valeurs dominantes de ma discipline d’appartenance  (la notion de texte clos, de « chef d’œuvre, la question de la qualité littéraire), et même avec certaines pratiques associatives alors même que je crois profondément au sens de ce que font ces associations. Simplement, en tant que chercheuse, je ne peux pas me contenter de croire : j’ai besoin de savoir. Au terme de la première partie de ce parcours, je suis désormais bien convaincue que je n’ai pas grand chose à attendre des sciences cognitives : lorsqu’elles examinent l’objet qui m’intéresse (la lecture faite aux bébés), c’est en découpant dans l’expérience ce qu’elle a de plus factuel (lire, c’est dire des mots, produire de la syntaxe) et en s’éloignant de la complexité des contextes humains. Or moi, c’est plutôt cette complexité qui m’intéresse : c’est lire au milieu de cette complexité qui, à mes yeux, est important.

Je pourrais me contenter de ne pas lire ces travaux qui m’agacent. J’ai simplement besoin de faire ce tour d’horizon, à titre informatif. Alors, pourquoi suis-je si agacée par des publications qui ne relèvent pas de ma discipline, ni de mes choix de méthodes, que je pourrais tout à fait éviter de lire, tout simplement ?

En partie parce que je trouve politiquement gênant leur aveuglement à ce qui fait la dimension sociale de l’existence. Celle-ci n’est vue que sous l’angle, encore une fois comptable, du manque, ce qui induit des réponses mécaniques reposant sur des logiques de compensation – « Problème : Les pauvres ont peu de livres, ne lisent pas de livres à leurs bébés / Solution : Donnons-leur des livres, distribuons-leur des brochures et des vidéos leur expliquant comment ils doivent lire, puisque nous, nous savons. Problème réglé. ». Or je ne suis pas certaine que, dans la vraie vie, les gens soient mus par l’intention rationnelle de faire ce qu’il faudrait faire.

Les travaux d’Esther Duflo sur la pauvreté ont montré par exemple qu’en Inde, lorsqu’une famille pauvre perçoit une somme d’argent importante, au lieu de l’investir par exemple dans une quantité importante de légumineuses (protéines végétales), qui garantirait sur le long terme un bon apport protéique à un certain nombre de membres de la famille, on prend une décision apparemment irrationnelle, mais festive, en achetant et cuisinant, pour offrir largement autour de soi, de la viande (protéine animale), bien plus coûteuse, mais aussi bien plus goûteuse, venant signaler, par la rupture avec l’ordinaire, la joie que constitue cette entrée d’argent inespérée. Ce comportement ne paraît pas répondre à la rationalité comptable, qui calculerait, pour une somme donnée, le type d’investissement le plus raisonnable en termes d’apports protéiques – mais sans tenir compte de la saveur exceptionnelle d’un repas de poulet, et sans prendre en considération le plaisir insigne de partager ce bon repas avec ce qu’on aime et qui nous sont proches. Pourquoi en serait-il autrement du côté de la lecture de livres ?…

Ce parallèle avec la nourriture me met sur une piste : ce qui est totalement absent des travaux que j’ai pu lire au cours de cette enquête, c’est la notion de plaisir. À vrai dire, dans les familles lettrées, quand on lit, ce n’est pas (ou pas uniquement) parce que lire augmente les aptitudes – celles des enfants, mais la proposition révèle mieux encore sa stupidité quand on l’élargit aux adultes. Nous ne lisons pas Un Amour de Swann comme une étude sur le phénomène de la jalousie, qui ferait de nous, au terme de la lecture, des individus mieux informés de ses modalités, et plus efficacement mis en garde contre les ravages qu’elle provoque dans la vie affective. De même, nous ne lisons pas à un enfant pour qu’il soit plus riche en lexique, ou mieux armé lorsque viendra le temps de nommer les couleurs ou déployer sa conscience phonologique. Nous lisons à nos enfants parce que ça nous fait plaisir, à eux et nous en même temps (même si différemment).

Si je retourne la logique de tout ça : les cognitivistes qui mettent leurs travaux au service de programmes de littératie familiale sont convaincus qu’il faut lire des livres aux bébés, parce que ça augmente leurs futures compétences scolaires ; tant mieux si au passage, ça donne du plaisir aux enfants (ce sera même la carotte qui fera avancer l’âne vers la littératie). Les familles lettrées observées par l’équipe de Lahire, elles, lisent des livres à leurs enfants d’âge pré-scolaire parce que ça donne du plaisir aux enfants et aux parents de partager cette activité ; tant mieux si, au passage, ça donne aux enfants des aptitudes qui leur seront utiles à l’école. Il y a donc une totale inversion des objectifs et des moyens.

Supposons…

Supposons que les problèmes sociaux puissent s’envisager de manière exclusive comme un ratio (ce qu’on a / ce dont on manque). C’est une posture théorique stupide, mais posons-la comme base. Est-ce que les défenseurs des programmes de littératie familiale anglo-saxons ne se sont pas un peu trompés, depuis des décennies, en considérant que ce qui manque aux familles dites « défavorisées », ce sont des livres, des mots, des compétences linguistiques, des éléments de littératie, par conséquent en leur apportant des livres et des conseils de lecture ? Et si, au fond, ce qui leur avait le plus manqué, c’était de prendre du plaisir ?…

Poursuivons l’hypothèse : et si, en s’astreignant à lire le texte, tout le texte, rien que le texte – sans s’interrompre, sans interagir, sans commenter, sans vérifier la compréhension – les associations venaient instinctivement apporter  ce qui manque réellement dans les milieux où l’on a peu de livres et où l’on pratique peu de lecture : non pas des mots, des structures syntaxiques, des atouts pour l’école, mais juste le plaisir du texte ?

Les littéraires auront reconnu ici le titre de l’essai de Roland Barthes, Le Plaisir du texte, celui qui, paru en 1973, engage le tournant post-structuraliste de Barthes. Me voilà revenue, presque malgré moi, aux fondamentaux de ma discipline. Car qui parle, en fait, de la lecture et de ses effets ? Les théoriciens de la littérature. Il faut donc, après ce tour d’horizon instructif mais finalement stérile, revenir à la théorie littéraire, mais éclairée par des travaux qui, aujourd’hui, envisagent la question du récit et de la narration en l’arrachant au strict corpus littéraire, pour la replacer au cœur de nos vies – et même, là où c’est très douloureux et très compliqué. Le plaisir du texte, et la souffrance de la maladie.

(à suivre)



Citer ce billet
Cécile Boulaire (2022, 26 juillet). Questions de l’été (5) : du manque au plaisir. Album '50' Consulté le 14 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/ay60

  1. j’en ai déjà parlé dans un billet d’été il y a 4 ans []

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