Pourquoi avoir eu envie de croiser mes réflexions sur “le métier d’enfant” de Chamboredon et les impressions nées de l’observation d’atelier de danse avec des élèves de petite section ? Parce qu’il plane au-dessus de ces deux expériences, sans rapport autre que le fait que je les ai vécues la même semaine, une ombre intrigante, autour de l’album comme instrument de socialisation – l’album comme porteur de représentations, certaines positives et d’autres négatives, et comme vecteur de comportements, certains licites et d’autres proscrits. Plus exactement, l’album de Claude Ponti.

Dans la capsule que je citais dans mon premier billet, proposée par France Culture autour de la sortie du livre dirigé par Bernard Lahire Enfances de classe, le sociologue revient sur cet auteur, qui serait “plébiscité” par les familles des classes moyennes supérieures :

“C’est Claude Ponti. Claude Ponti, c’est un auteur de jeunesse qui joue beaucoup avec le langage, fait des références en permanence dans ses textes, et on voit bien comment ça prépare les enfants à des fonctionnements langagiers, à des commentaires de texte, etc. Donc très très tôt, les enfants des milieux de classes moyennes et de classes supérieures, à forts capitaux culturels, se sont frottés à cette culture livresque et à cette interprétation du texte, à ces jeux de mots que favorise le texte, etc.”  

Quelque chose se cristallise autour des albums de Ponti, et plus largement, autour des albums que les didacticiens, à la suite des travaux de Catherine Tauveron, désigneront comme “résistants” – ceux que les anglo-saxons préfèrent qualifier de “post-modernes”, mettant l’accent sur le processus d’élaboration et non sur celui de leur réception. C’est ça qui m’intrigue pour ce dernier billet de la trilogie. Les sociologues ont l’air de poser le constat que l’école (maternelle notamment), en valorisant des livres qui font l’objet d’un certain nombre d’usages familiaux dans les classes supérieures, construit les conditions d’une irréductible inégalité des élèves devant ces objets, lorsqu’à l’école ils deviennent des supports d’apprentissage. Je ne suis pas convaincue, personnellement, par l’idée que ces différences de rapport aux livres soient porteuses d’irréductibles inégalités. Je crois au contraire que ces différences restent riches, et que les inégalités sont réductibles. Mais je dois évidement le prouver.

Pour exposer ma réflexion, je vais d’abord repartir de l’article fondateur de Chamboredon et Prévot en 1973, “Le métier d’enfant”¹. On reviendra à la danse après.

“Le métier d’enfant. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle”

Chamboredon et Prévot écrivent dans le contexte de la généralisation de la scolarisation en maternelle, au moment où ils distinguent un recul de la séparation entre l’âge du nourrisson, auquel on prodigue des soins surtout physiologiques et affectifs, et l’âge du petit enfant, qui bénéficie de soins culturels.

Évidemment, en 50 ans, ce recul s’est encore accentué, puisqu’on considère, notamment dans le cadre des « 1000 premier jours » et de la politique de la « santé culturelle », que le nourrisson lui aussi peut et doit bénéficier de soins de nature culturelle. C’est donc un débat qu’on pourrait rouvrir aujourd’hui – dans le numéro de la Revue française de pédagogie qui rend hommage à cette étude fondatrice de Chamboredon et Prévot, Wilfried Lignier remonte par exemple en amont de la maternelle, pour étudier ce qui se joue d’inégalités au sein de la crèche².

L’objectif de l’article est principalement de constituer une définition sociale de la prime enfance qui émerge dans ce début des années 70 et se cristallise autour de la maternelle, qui à la fois étend ce modèle et l’intègre sur la pression de (certaines) familles. Il va donc aussi être question des fonctions sociales que peut remplir une institution scolaire comme la maternelle.

Les auteurs vont successivement mobiliser des connaissances issues de la démographie (pour les statistiques, autour de la scolarisation en maternelle et de l’emploi des mères), de la philosophie de la culture (autour du changement de regard sur les productions artistiques à partir des avant-gardes), de l’histoire culturelle (développement et vulgarisation des connaissances psychologiques) et de l’histoire de l’éducation.

La première partie de l’article analyse le développement de l’école maternelle contemporain de la rédaction de l’article (48% des enfants allaient à la maternelle de 1964, et 66% en 1971 – ils sont 100% aujourd’hui puisque la scolarisation est devenue obligatoire), en essayant de dépasser les causalités simplistes.

Ce qui frappe aujourd’hui dans l’analyse démographique que proposent les deux sociologues, c’est l’impensé absolu autour de la fonction féminine du soin des enfants : à aucun moment n’est envisagée la question des pères dans les choix de mode de garde…

Le mérite important de cette partie de l’article consiste à dépasser une lecture mécaniste de l’accroissement de la scolarisation en maternelle, qui répondrait à un besoin croissant en mode de garde des jeunes enfants, lui-même consécutif un développement de l’emploi des femmes. En effet, les chiffres manipulés par les sociologues, issus de l’INSEE, montrent que le taux d’emploi des femmes est plus important chez celles qui ont la plus grande charge familiale, ce qui défie les évidences. Autre constat tiré des statistiques, et qui dément les raccourcis faciles :  la scolarisation des jeunes enfants augmente plus vite que le taux d’emploi de leurs mères, autrement dit l’accroissement du recours à la maternelle ne répond pas exclusivement à une demande de garde liée à l’emploi féminin. Il est motivé aussi par autre chose. Les deux sociologues distinguent donc une « demande de garde » (d’ailleurs assez mal satisfaite par la maternelle, à cause des horaires, de la fréquente absence de cantines, de la nécessité d’être disponible pour faire les allers-retours, etc.) d’une « demande d’éducation » et c’est sur cette dernière que va porter leur intérêt : il y a dans cet accroissement des facteurs culturels qui sont liés à une définition (nouvelle) de la prime enfance comme « objet pédagogique ».

Or cette redéfinition du jeune enfant entraîne une redéfinition de la fonction de la mère de famille, surtout dans les classes sociales supérieures et la frange supérieure des classes moyennes. L’époque en effet valorise une nouvelle image de la femme et de ses activités : les activités ménagères sont dévalorisées (cela se sent dans la rationalisation du travail domestique, facilitée par le développement de l’électro-ménager et de l’alimentation « prête à l’emploi »), y compris du côté de l’enfance (le développement des couches jetables libère la femme des lavages de langes…). Cette dévalorisation de la fonction ménagère dans l’activité de la mère a pour corollaire une montée en puissance de sa fonction éducative, qui suppose une plus grande qualification.

Ici, l’analyse des deux sociologues se fonde sur les catégories sociales supérieures, dans lesquelles on observe un phénomène particulier : à diplôme égal, les femmes de cette frange ont une activité professionnelle plus faible que dans d’autres milieux. C’est donc comme si ces mères de familles sur-diplômées devaient ou souhaitaient rehausser la valeur de leur travail domestique auprès des enfants en accentuant sa dimension  éducative au détriment de sa dimension ménagère :

“La qualification culturelle non employée sur le marché du travail tend à s’employer, sur le modèle professionnel, dans les aspects du rôle de la mère de famille les plus éloignés des tâches ménagères traditionnelles.” (p.307)

De la sorte, ces mères diplômées des catégories sociales supérieures contribuent à (re)définir les tâches d’éducation à la manière d’une spécialité professionnelle.

Ça m’intéresse beaucoup, parce que ça recoupe très précisément le discours que m’ont tenu Yves et Mijo Beccaria quand je les ai interrogés sur les années de création du journal Pomme d’Api. À la question « est-ce que le journal Pomme d’Api visait un public bourgeois ? » Yves Beccaria répond : “Non ! Plus pour le milieu rural, où les jeunes mères étaient folles de rage de ne pas avoir de jardins d’enfants, et pour l’émigration portugaise et espagnole, parce qu’on y parlait bien. Pas pour les milieux bourgeois, qui préféraient que les enfants achètent des journaux de BD moche, ce qui prouve qu’ils ont la liberté. Le milieu cultivé n’est pas en manque, ce n’est pas lui qui nous achète.” [entretien, 1er juin 2015]

En fait, Chamboredon et Prévot montrent un phénomène qui s’auto-entretient : l’accroissement global du niveau de formation scolaire des femmes tend à dévaloriser l’image de la ménagère au foyer, et dans le même temps, le développement de « l’anxiété scolaire » invite à investir sur les enfants, en accordant une plus grande importance à l’éducation reçue dans la petite enfance, gage de promotion ou de maintien social. La fonction de transmission culturelle est donc stimulée.

Cette logique ne vaut que pour les strates supérieures : dans les classes populaires, les horaires et les contraintes liées au travail salarié empêchent les femmes de se livrer à une grande intensification de leur fonction éducative, qui demande temps, disponibilité, formation. Donc la diffusion de ces nouvelles valeurs du travail éducatif maternel fonctionne des classes supérieures aux classes moyennes supérieures (notamment intellectuelles), mais pas jusqu’aux classes populaires. Les deux sociologues proposent alors de considérer que l’accroissement de la scolarisation en maternelle est dû à deux sortes de déterminations, qui ne se recoupent pas complètement : d’un côté une demande de scolarisation pour les classes populaires, d’un autre la diffusion d’une nouvelle définition de l’enfant entraînant une demande d’éducation dans les catégories supérieures (avec cumul des deux demandes dans les classes moyennes). Cette combinaison d’effets conduit à des modèles d’utilisation et des attentes scolaires différents.

Après cette première partie, les sociologues développent ce nouveau modèle du jeune enfant comme « apprenti intellectuel », et l’invention d’un matériel pédagogique adapté à cette vision.

Ils soulignent d’abord longuement comment s’est construit ce nouveau modèle, sous l’influence de la diffusion large de la « vulgate » psychologique (je remarque que le best-seller de Laurence Pernoud, J’élève mon enfant, de la naissance à l’école, paraît à partir de 1965). La conséquence directe de cette vulgarisation de connaissances scientifiques (magazines, radio…), est que la petite enfance, perçue comme une zone un peu floue, devient une étape dans un cursus de développement, prédictive pour la réussite ultérieure. L’école maternelle renforce cette croyance, en contribuant à la définition des classes d’âge et des étapes de développement.

De manière contemporaine, ce mouvement de diffusion des connaissances en psychologie s’accompagne d’un mouvement  de développement des réflexions pédagogiques visant à rechercher les prémices de toutes les formes d’activité cognitive, sur le modèle d’un titre alors célèbre, Les mathématiques, un jeu d’enfant. Là, il faut comprendre l’implicite, qui n’est pas fourni par Chamboredon et Prévot : le pédagogue et mathématicien canadien Caleb Gattegno a réalisé en 1961 un film intitulé Mathematics at Your Fingertips, en français Les mathématiques : un jeu d’enfants, qui sera accompagné d’une méthode à succès, notamment grâce au matériel des réglettes de couleur que certains de mes lecteurs ont peut-être manipulées à l’école pour apprendre les maths. En somme, on recherche une « science naïve », ou plutôt la source enfantine de chaque compétence cognitive, transposée sous forme ludique, à la lumière notamment des travaux de Piaget.

Mathématiques : un jeu d’enfants, Les, John Howe, offert par l’Office national du film du Canada

Or ce mouvement dans les sciences pédagogiques est contemporain lui-même d’un autre mouvement, cette fois dans le domaine de l’art, engagé depuis les avant-gardes, qui consiste à reconsidérer les production « primitives », notamment celle des enfants, avec un regard artistique. On valorise ici aussi la recherche de naïveté, la rupture avec les références des adultes et des académies, les pratiques d’assemblage, de collage, de bricolage… Ce mouvement qui affecte les arts depuis le début du XX^e siècle contribue, par ricochet, à reconsidérer les pratiques enfantines, auxquelles on accorde alors une valeur esthétique. Or, montrent les sociologues, l’école maternelle fondée sous la III^e République par Pauline Kergomard, elle, ne considérait les productions graphiques enfantines que comme des ébauches laides et caractérisées par leur absence de maîtrise. Il y a donc une rupture forte dans la conception de la maternelle : de même que l’école maternelle de Kergomard rompt avec la salle d’asile philanthropique, qui visait à encadrer et dresser les enfants des classes populaires, de même l’école maternelle moderne rompt avec l’école maternelle pré-moderne de la III^e République, autour notamment de cette valorisation esthétique des productions d’enfants.

Autrement dit, au cours du XX^e siècle, la petite enfance apparaît comme une sorte de « terre vierge » sur laquelle toutes les utopies, pédagogiques comme artistiques, peuvent projeter leurs fantasmes.

Les deux sociologues font ici une toute petite digression qui me paraît centrale, à la fois pour mieux comprendre l’article de 1977 dans lequel Chamboredon s’associera cette fois avec Fabiani, mais aussi, pour moi seule, dans la perspective d’un article en cours d’écriture :  il y aurait des « agents », dans le champ social, qui auraient tout intérêt à ce développement du paradigme de l’enfant comme artiste.

“La surproduction relative d’artistes et d’intellectuels par l’enseignement artistique et l’enseignement supérieur pourrait être une condition de la découverte de l’enfance comme nouveau marché. […] Des exemples, sans doute très circonstanciels et très sporadiques, montrent comment des agents produits dans un autre champ et pour un autre marché peuvent trouver dans l’enfance un marché où « écouler » des productions symboliques.” (p.317)

Les deux sociologues n’en donnent que quelques exemples rapides : tel l’artiste de théâtre d’avant-garde qui se « reconvertit » dans le théâtre pour enfants. Mais on voit bien que c’est un petit diverticule qui n’est pas exploré pour les deux sociologues, alors même que, 50 ans plus tard, il me paraît essentiel. J’y reviendrai.

Ce passage par « l’intérêt des agents » les mène à analyser la posture des acteurs mêmes de cette école maternelle : on observe désormais que les enseignantes de maternelle sont plus diplômées qu’avant, et sans doute plus que nécessité par leur grade de rémunération. Elles avaient peut-être des aspirations plus hautes, et pour éviter le sentiment de déclassement, elles envisageraient alors leurs missions avec de plus hautes exigences, conformes à leur niveau de formation : la surqualification des agents les conduit à modifier leur vision de leurs missions. Ainsi, au lieu de voir l’école maternelle comme le lieu où on prépare les enfants à l’école élémentaire, et où on se contente de surveiller leurs jeux,  ces acteurs préfèrent l’envisager comme un lieu de formation du sens artistique, d’initiation à des opérations logiques, de pratique d’une psychologie appliquée. Cela s’accompagne du développement de nouvelles méthodes et de nouveau matériel. Celui-ci contribue à construire l’environnement dans lequel cet enfant doit exercer son « métier d’enfant ». Directement issu des matériaux pauvres employés par l’école pré-moderne de Pauline Kergomard (cailloux, graines, bâton…), qui voulaient rompre avec le matériel identifié comme « scolaire » (tableau, ardoise, boulier), ce matériau paraît idéal pour développer des jeux logiques reposant sur la manipulation (« à la Froebel ») :

“L’école maternelle étant le lieu où l’enfant doit faire son « métier d’enfant », c’est-à-dire se comporter selon sa nature telle qu’elle découle de la définition de l’enfance, se conformer à la norme du comportement enfantin.” (p.322)

Ils décrivent cet environnement comme « l’intégration du libéralisme spontanéiste et de l’idéologie technocratique ». C’est là que Chamboredon et Prévot développent leur thèse principale : cet environnement prônant la libre exploration et l’expérimentation constitue en réalité un cadre qui contraint et conditionne l’effectivité de ces explorations formatrices, mais de manière discrète. C’est un cadre invisible, et certains parents ou enfants peuvent ne pas sentir qu’il y a un cadre, donc ne pas percevoir à quel moment et sous quelle forme il y a éducation, apprentissage. Il y a donc, à partir de ce flou, de ce possible malentendu, le germe de fonctions différentielles de l’école maternelle selon la provenance sociale de chaque famille. C’est le 2^e grand axe de cet article.

Les sociologues vont en effet montrer maintenant que cette école maternelle suppose des dispositions et des attitudes de la part des parents, mais que celles-ci restent d’une part implicites, d’autre part en rupture parfois avec les habitus parentaux. C’est d’autant plus problématique que cette école maternelle ne vise pas à enseigner (la préparation à la lecture, au calcul) mais qu’elle vise plus largement des missions éducatives : « former la sensibilité, le goût, la sociabilité, le sens moral, le langage, développer le corps et même inculquer ou contrôler certaines habitudes alimentaires » (p.324). Comment les parents pourraient-ils faire « bon usage » de cette institution qu’est l’école, tant que n’est pas éclairé ce flou sur les contenus, les activités, la culture de l’école ? Le reste de l’article va s’attacher aux possibles point de malentendu, voire de conflit, entre les habitus familiaux et les pratiques de l’école.

Le premier est le langage, grande affaire de la maternelle. Or toutes les activités langagières ne sont pas d’égale « noblesse » pour développer ce langage dans le cadre scolaire, et les sociologues constatent que celles qui sont prioritairement choisies et valorisées dans l’école ne renvoient pas toujours à des usages familiaux connus des enfants. De même l’usage du langage valorisé au sein de l’école peut-il être en rupture avec les habitudes familiales.

Ici, les sociologues mettent l’accent sur le différentiel social (la place réservé à la parole de l’enfant dans les interactions familiales), mais ça me rappelle des articles consacrés au « silence des enfants turcs à l’école »³, qui montrent aussi le différentiel culturel selon l’origine de la famille.

Faute de données d’observation précises, les sociologues restent prudents ici, mais formulent malgré tout un constat sur lequel, d’après un tout autre corpus théoriques, les pédo-psychiatres à l’origine de la création d’ACCES fonderont leur action dans la décennie qui suivra : il y aurait deux grands niveaux d’utilisation du langage dans les familles,

“d’un côté usage discursif du langage, aux fins d’exploration des relations logiques et psychologiques, rapport réflexif au langage, attention à la correction, de l’autre stéréotypisation, définition instrumentale du langage, tout entier défini par sa fonction de communication”. (p.327)

Mais alors que Diatkine, Lainé et Bonnafé opposeront ces deux types d’usage, en faisant de l’absence du premier type un signe de déficit aux effets délétères sur le développement psychique de l’enfant, Chamboredon et Prévot se contentent de constater que ce sont des usages socialement différentiés – et sauf à prétendre qu’être pauvre est en soi un déficit, on ne peut pas pathologiser l’usage langagier majoritaire au sein d’une fraction entière de la population…

Les sociologues concluent cette réflexion sur le langage en avançant l’idée que ce différentiel dans les pratiques langagières familières aux enfants explique probablement leur plus ou moins grande facilité à entrer dans un certain types d’activités, présentées comme des « jeux », mais qui reposent sur la simulation, la dramatisation, les jeux de parole, etc.

Par ailleurs, si l’école forme par le jeu, en retour, on peut avoir à la maison des « jeux » qui prolongent l’école ou y préparent. Et cette possibilité est tributaire de conditions économiques (avoir de la place pour ça, du temps, de la disponibilité, un peu de savoir) mais aussi de représentations sur ce que l’école doit et peut faire, et sur ce qui incombe à la famille. Or dans certaines familles on peut considérer que la charge de la transmission culturelle relève exclusivement de l’école — alors que dans les milieux lettrés on a bien conscience que cette charge est partagée entre école et famille.

Le même phénomène se retrouve autour de la transmission, à l’école maternelle, de ce qui relève encore de la « moralisation » : valeurs fondamentales (propreté, honnêteté), bon compagnonnage, aptitudes qu’on appellerait aujourd’hui “compétences psycho-sociales”… L’école les fait respecter à partir d’un certain nombre de pratiques, que les sociologues appellent ici « techniques de discipline » et « formes d’autorité », qui peuvent paraître diffuses, floues, fondées sur le « gouvernement par le discours » – en tout cas en rupture avec les techniques de discipline et les formes d’autorité en vigueur dans le milieu familial et culturel de certains enfants.

Enfin beaucoup de malentendus se jouent autour de l’idée que le jeu est le « métier » de l’enfant. Les deux sociologues avancent l’hypothèse qu’un clivage social existe autour de l’opposition entre « jeu » et « travail » : dans les milieux où le travail est contraint, aliénant, pénible, voire dangereux, on sépare de manière extrêmement forte les deux notions. Au travail la rigueur, l’effort, la difficulté, et au loisir la détente, le plaisir, le dérèglement (« la fête populaire, dérèglement réglé des rythmes », p.332). Au contraire, dans les milieux où le travail est choisi, où il est émancipateur, où il rémunère sans mettre en danger, on peut envisager que les deux comportement ne soient pas si éloignés : qu’on puisse jouer à travailler, travailler en « se » jouant.

Ainsi, concluent les deux sociologues, l’école maternelle moderne, invitant à la libre exploration, prétend s’appuyer sur des comportements et des aptitudes “universels” de l’enfant : mais cette attitude d’exploration, de recherche active, suppose d’être apte aux déplacements libres, de les percevoir comme des moments d’apprentissage (et pas de « dérèglement »), autrement dit, cela suppose un « désintéressement intéressé » de l’enfant, aptitude qui na rien de spontané ni d’universel, et qui est plutôt l’apanage de certaines classes sociales… repoussant les autres aux marges indécises de cette école maternelle moderne.

Si j’ai pris le temps de développer aussi précisément ma lecture de cet article, c’est qu’il me semble poser des constats extrêmement importants.

Chamboredon et Prévot montrent en effet ici, à propos d’une institution qui connaît à l’époque un bouleversement important, combien ce qui, dans les discours, paraît relever de conduites présentées comme “universelles” ou “naturelles” relève en réalité de positions situées, c’est-à-dire relevant à la fois d’idéologies et de places occupées sur l’échiquier socio-économico-culturel. Le constat qu’ils font en 1973, s’il nécessite d’être revu à la lumière de 50 années d’évolution de la société, me paraît encore valide dans ses principes. On pourrait ainsi analyser les discours actuels autour d’un certain type d’options éducatives et pédagogiques, présentées comme relevant de l’évidence puisque “validées par les neurosciences”… et qui sont, en réalité, des construction sociales, relevant de positions différentielles et révélant des intérêt particuliers (et pas du tout d’universaux). Il y a une dizaine d’années, par exemple, “l’affaire Céline Alvarez” a montré qu’en matière de discours sur l’efficacité de telle ou telle démarche éducative, on pouvait parfaitement prétendre se référer à des attitudes “naturelles” et pour autant porter implicitement des valeurs extrêmement situées idéologiquement. L’ancien inspecteur de l’Éducation nationale Paul Devin, visiblement agacé par le titre de l’ouvrage à succès de la (brièvement) professeure des écoles, Les lois naturelles de l’enfant, revient sur cette opposition entre ce qui relèverait “naturellement” des comportements enfantins, et ce qui est déjà socialement construit à l’âge de la maternelle :

“La première question est évidemment celle de la réalité de cette nature enfantine, ce que Céline Alvarez appelle le « fonctionnement naturel de l’enfant » car il n’aura échappé à personne que l’enfant scolarisé à l’école maternelle a déjà construit, au travers de ses relations sociales, une représentation de l’école, du savoir, de l’apprentissage. Et, il n’y a pas besoin d’être un spécialiste de la sociologie, pour constater que cette construction s’inscrit dans une forte dépendance des environnements sociaux, culturels et familiaux et que le « fonctionnement naturel » de l’enfant est déjà largement différencié dès son plus jeune âge. De ce fait, nous ne pourrons jamais affirmer une nature enfantine unique et donc nous devrons renoncer à l’universalité d’une méthode pédagogique. Les certitudes de Céline Alvarez ont oublié que la diversité sociale et culturelle des enfants nous contraignait à ne penser la pédagogie que dans la complexité, les incertitudes, le doute et la contradiction.” [“Les vérités de Céline Alvarez”, blog de Paul Devin, 1^er septembre 2016, https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/010916/les-verites-de-celine-alvarez-0]

Tout récemment, dans l’article que j’ai déjà cité plus haut, le sociologue Wilfried Lignier va plus loin, montrant que non seulement les enfants de l’âge de la crèche héritent de dispositions différentiées du fait de leur provenance sociale, mais qu’ils exercent eux-mêmes à leur tour de petites formes de domination s’appuyant sur ces aptitudes inégales… Les inégalités sont donc partout. Il faut, bien évidemment, s’appuyer sur les travaux de ces sociologues pour s’éveiller à ces réalités désagréables, secouer la facilité des évidences, dénoncer les fausses solutions et les invocations à la “nature” et aux “vérités universelles”. Mais la seule question vraiment intéressante reste pendante : qu’est-ce qui permet de contourner ces inégalités, de surmonter les difficultés qui lestent les enfants dans leur rencontre avec l’école, pour leur permettre de bien apprendre, de bien se développer ? Ponti est-il condamné à rester l’auteur des enfants des bourgeois lettrés ?!

Lire avec son corps

Or ce qui m’a intéressée, dans la proposition simultanément pédagogique et artistique d’Anne-Laure Rouxel et Joël Grare dans Danser mille secrets de poussin, c’est l’idée d’aborder le livre, et un livre à l’univers ô combien complexe de Claude Ponti, à travers le corps.

Attention, je ne vais pas du tout commencer à prétendre que ce qui relève du corps serait à l’abri des différenciations sociales et culturelles, contrairement à ce qui relève de l’intellect ! Ma fréquentation des travaux ethnographiques m’a vaccinée contre ce naïf mirage. Je crois justement que l’atelier Danser mille secrets de poussin s’appuie sur le fait que danser, c’est une pratique ancrée, socialement et culturellement. Tout le monde danse, toutes les cultures dansent, tous les âges dansent – pas pareil, bien sûr, et c’est précisément là que c’est intéressant. Dans chaque culture, dans chaque groupe d’âge, dans chaque catégorie sociale, danser répond à une série de contraintes, de rituels, de manières qui font société. Les réseaux sociaux sont friands de ces séquences où on voit danser des “cas-limites” : danseurs extrêmement jeunes, ou extrêmement vieux, ou extrêmement déshérités, qui pourtant étonnent par leur parfaite maîtrise du code du genre. C’est le cas des fameux gamins ougandais baptisés Ghetto Kids⁴ ou Masaka Kids Africana, ou encore du couple de sexagénaires autrichiens star des concours de boogie-woogie⁵. En montrant des danseurs qui auraient dû être exclus de la communauté culturelle du fait de leur âge ou de leur dénuement, on exhibe le fait que danser suppose conjointement de respecter les règles (le style, les pas, l’esprit de la danse), et de le faire avec grâce et enjouement, et que c’est donc une activité particulièrement inclusive.

Danser, donc, c’est vivre une expérience corporelle et musicale, fondée sur un certain nombre de règles, qui se vit presque toujours en groupe et qui vise à produire un plaisir aussi bien physiologique que social. C’est une activité largement partagée, tous milieux sociaux et culturels confondus. Elle est, pour tous, associée au plaisir – et pas du tout à l’apprentissage, même si on sait à quel point elle est aussi un espace d’apprentissages psycho-moteurs, esthétiques et sociaux.

En proposant la découverte des albums de Claude Ponti à travers une expérience dansée, on permet donc aux élèves de faire la rencontre d’un objet culturel que d’aucuns considèrent comme “élitiste” via une pratique qui, elle, ne l’est pas. On construit, avec chaque enfant dans sa singularité (car si la danse est collective, si tous respectent les consignes de chaque “chemin de danse”, le moment de savourer l’album est individuel), une rencontre avec l’album qui se joue dans le corps, l’énergie, la variation des intensités physiologiques et émotionnelles. On permet que chaque élève, lorsque le livre sera repris en classe par l’enseignant pour une séquence d’apprentissage, le connaisse déjà, parce qu’il aura fait préalablement l’objet d’une saisie chargée d’affects.

Certes, pas la même expérience que celle d’un petit élève qui, à la maison, a déjà rencontré un album de Claude Ponti parce qu’un de ses parents lui en a fait et refait la lecture, insistant sur les jeux de mots et les liens texte-image. Cette différence-là restera irréductible, car toujours chaque famille abordera chaque objet avec son propre filtre culturel – et il n’est pas question de les niveler. Mais pour être différente, l’expérience de re-connaissance, au moment d’une séquence pédagogique, d’un objet culturel qui a fait l’objet d’une première rencontre fondée sur le plaisir, l’émotion et l’affect au sens large — c’est-à-dire incluant le corps – me paraît de nature à replacer les différents élèves d’une classe sur un pied plus égal devant un objet culturel. Et à la différence des situations mises en évidence par Lahire et ses collègues, il y a ici des règles explicites : avec Anne-Laure, on danse les Mille secrets de poussin ; avec le maître ou la maîtresse, on lit le livre, on scrute les images, on commente l’histoire ou les personnages, etc. Il n’y a pas d’un côté une expérience familiale d’une grande densité, notamment autour de compétences rentables scolairement, et de l’autre une absence totale d’expérience préalable d’un objet qui paraît alors étrange, déroutant, excluant : il y a une communauté d’expérience émotionnelle, engageant l’être dans toutes ses dimensions vitales, vécue collectivement mais dans la singularité de chaque être, de chaque corps.

Ce qui, au fond, m’a particulièrement intéressée dans mes deux matinées d’observation à la maternelle, c’est la manière dont, à travers la danse, Anne-Laure Rouxel permet à ces enfants, issus de tous horizons, de rencontrer des livres d’abord ensemble et d’abord dans l’expérience de l’affect. Ça n’a l’air de rien dit comme ça, mais c’est du travail d’orfèvre.

Le livre, dont les travaux récents de Lahire montrent à quel point il fait l’objet de saisies différentielles selon les familles, n’est pas ici sacralisé, mais il est central. Il laisse la place à de nombreuses attitudes : on le vénère en le serrant contre sa poitrine lorsqu’on le reçoit, mais on le lit les jambes en l’air. On découvre et redécouvre ses images. On entend et réentend, puis on dit et redit ses mots : “Capfréhélle a des pensées très profondes comme des poissons et d’autres très légères comme des oiseaux…” On suit chacun de ses personnages, dans l’intimité des relectures, mais aussi dans le dialogue collectif.

Je suis touchée par cette imagination pédagogique et artistique. Bien sûr, les univers de Ponti sont denses, allusifs, et parfois ils paraissent pensés idéalement pour une “double adresse⁶” dans laquelle l’enfant serait accompagné d’un adulte forcément cultivé, forcément apte à détecter allusions et jeux de mots. Mais lire n’est pas décrypter. Le plaisir de la lecture ne réside pas dans le déchiffrement victorieux de tous les messages codés qui auraient été insérés dans le texte par un auteur particulièrement retors, ou pervers. L’album n’est pas un palimpseste, et le lecteur n’est pas un enquêteur, coaché par des parents vigilants. Anne-Laure Rouxel nous rappelle que lire, c’est un plaisir du corps, du langage et de l’imaginaire tout à la fois, et qu’il peut s’exercer à partir d’œuvres qui l’ont bien compris, et qui offrent à l’enfant une pluralité de manières d’entrer en lecture. Je crois qu’avec Danser mille secrets de poussins, Anne-Laure Rouxel fait du bien aux enfants, mais elle fait aussi du bien à Claude Ponti et à ses albums.

(l’image d’en-tête est un tableau du peintre américain Palmer Hayden (1890-1973), intitulé Young Giral Reading)

1. Chamboredon, J.-C., Prévot, J., Le « métier d’enfant ». Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle. Revue française de sociologie 14, 295–335, 1973. https://doi.org/10.2307/3320469 [↩]
2. Wilfried Lignier, « Le premier âge de la domination. Des définitions de la petite enfance aux pratiques enfantines », Revue française de pédagogie [En ligne], 217 | 2022, mis en ligne le 02 janvier 2027, consulté le 01 janvier 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/12304 [↩]
3. par exemple Alain Manigand, «Le silence des enfants turcs à l’école», Psychologie & Éducation, 37, 1999, p. 57-73. [↩]
4. voir le reportage diffusé en janvier 2023 sur TV5 monde, “Les Ghettos Kids, stars de danse en Ouganda“ [↩]
5. Dietmar et Ellia Ehrentraut ont une chaîne sur YouTube [↩]
6. Sandra L. Beckett, Crossover picturebooks: a genre for all ages, New York, London, Routledge, 2012 [↩]

---

---