J’arrive au dernier quart de ma délégation CNRS. À l’époque où je l’ai demandée, j’étais aussi candidate à un programme ANR ambitieux ; au moment où j’ai appris que je l’avais obtenue, j’étais encore en attente des résultats de la phase 2 de l’ANR, puisque notre projet avait passé avec succès la première sélection. Dans mon esprit, les deux sont liés : je suis convaincue qu’on m’a attribué une délégation parce qu’on accorde du crédit à quelqu’un qui dépose un projet ANR aussi ample et qui ne se fait pas bouler dès le démarrage des sélections. Seulement, je n’ai finalement pas obtenu ce budget, donc le projet ne s’est pas déroulé. Je n’ai donc pas de “livrables” à produire aujourd’hui, aux trois quarts de mon année de liberté intellectuelle. Est-ce à dire que je n’en ai rien tiré ? C’est là que le système néo-libéral d’organisation de la recherche montre sa trame : je crois au contraire que j’ai infiniment plus profité de cette année de recherches – même si elle parait peut-être “non-productive” sous l’angle de la bibliométrie – que si j’avais dû, cette année, me consacrer au lancement puis au pilotage d’un projet à 350 000 euros et 8 partenaires. Ce que j’ai gagné, je le mesure avec clarté aujourd’hui, c’est la possibilité de réconcilier enfin la globalité de mes axes de recherches, de mes centres d’intérêt intellectuels, de mes chantiers pratiques, et de mes usages pédagogiques.

Théorie littéraire

Jamais, depuis la fin de mes études, je n’avais pu consacrer autant de temps à lire (et jamais, je pense, je n’y avais consacré autant d’argent!). Outre les ouvrages réunis autour de la thématique de mon travail actuel (sur les bébés prématurés, sur la psychologie du développement de l’enfant), j’ai approfondi mes lectures sur le lien entre médecine et littérature (évidemment autour de Ricœur), et plus largement, autour de la question phénoménologique, en particulier le corps dans la lecture – ce qui m’a entraînée un peu plus loin, vers une anthropologie du corps. Mais c’était aussi l’occasion de reprendre des lectures critiques littéraires dont je suis perpétuellement frustrée, parce qu’il sort plus de livres que je n’ai le temps d’en lire, et j’en lis plus que je n’ai le temps d’en assimiler en profondeur. Mes propres lectures, croisées avec la lecture de nombreux comptes rendus d’ouvrages récents, m’ont permis de reprendre pied dans un débat littéraire qui ces dernières années ne m’apparaissait plus que comme un brouillard lointain, sans doute intéressant mais trop éloigné de mes urgences pédagogiques pour que je puisse tenter d’y voir plus clair.

Sociologie

Je n’ai pas pour autant négligé les questions de sociologie de la culture, en particulier lorsqu’il y est question de littérature pour enfants et de lecture, parce que je suis convaincue qu’une saisie globale de la question du livre et de la lecture pour enfants nécessite de s’intéresser très précisément aux conditions dans lesquelles le livre vient à l’enfant – ou pour être plus précise : il m’apparait désormais plus clair que le point aveugle de la théorie littéraire, qui concerne l‘entrée dans la lecture littéraire, est lié à la manière dont la société envisage l’activité mentale, réflexive, esthétique de l’enfant. Celle-ci est minorée, ce qui entraîne un refus de prendre en considération la lecture de l’enfant dans une théorie générale de la lecture et donc de la littérature – et à son tour, la théorie littéraire ainsi produite exclut de fait la lecture par l’enfant d’une littérature qui lui soit accessible : le serpent se mord la queue. Une sociologie de la culture d’enfance doit permettre de mieux saisir comment s’est construite et surtout comment se maintient une scission entre la lecture de l’enfant et celle des adultes lettrés (voir à ce sujet le compte rendu par Anthony Glinoer du livre de Cécile Barth-Rabot sur la lecture : “Les sociologues et les littéraires ont eu tendance à se regarder en chiens de faïence et les chercheurs qui ont voulu se situer dans cette zone d’intersection n’ont pas toujours été bien reçus.”), et comment cela conduit lesdits lettrés à produire une théorie littéraire faussée, puisqu’amputée de ce qui se joue de fondamental dans les premières expériences littéraires, dont chacun, et en particulier les écrivains, s’accordent pourtant à penser qu’elles sont décisives.

La solution, à mon sens, se trouve donc dans une approche phénoménologique de la culture littéraire, qui rompe avec l’idéalisme (la “Littérature”) et l’essentialisation des objets de la culture écrite (ça, j’ai écrit dessus, ça paraîtra à l’automne), et redonne au corps et aux sensations la place qu’ils méritent dans l’expérience littéraire. C’est le but du petit livre, grand public, que nous sommes en train d’écrire pour relater notre expérience de lecture en néonatologie – à des bébés, mais aussi et surtout à leurs parents. Lors de la lecture, nos réflexions, nos sensations et nos émotions sont simultanément mobilisées – et à l’inverse les pratiques sociales qui isolent ces trois domaines (corps, émotions, sensations) mènent à de profonds malentendus, dont le phénomène de l’illettrisme n’est que le plus visible dans les politiques publiques.

Le mot “politique” est donc arrivé. Il rappelle qu’à l’origine de la réorientation de mes travaux – de l’histoire de l’édition d’albums, qui a d’ailleurs donné son nom à ce blog, jusqu’à une recherche-action auprès de bébés et leurs parents – il y a une réflexion éthique et politique. En effet, après l’habilitation, je me suis simultanément interrogée sur le hiatus qui existait entre ma recherche universitaire (relativement désincarnée, et portant systématiquement sur des périodes révolues) et ma pratique militante (au sein de l’association Livre passerelle), et plus largement entre mes convictions idéologiques personnelles (on va dire : du côté de l’engagement) et mes pratiques d’enseignement et de recherche (qui m’apparaissaient soudain comme désengagées). Le chantier “lire aux bébés” s’est ouvert dans ce moment d’interrogation et de recherche de cohérence. Mes lectures de théories littéraires, on l’a vu dans un billet récent, ramènent de la cohérence là où je voyais du divorce : au terme de cette année de réflexions et de lecture, je peux davantage fonder en raison mon intuition qu’on peut faire à l’université ce que Livre passerelle fait sur ses terrains. Ça passe évidemment par une réflexion sur les modalités de la transmission pédagogique.

Pédagogie

Cette dernière décennie a été marquée, me semble-t-il, dans les universités, par une offensive puissante des sciences de l’éducation dans leur version techniciste. Dans ma propre université, ça s’est traduit par le projet Parm (acronyme de “Parcours de réussite modulaire”), qui ambitionnait notamment de “doubler” tous les cours existant sous une forme classique par leur version dématérialisée – objectif utopique évidemment pas du tout atteint. Le projet était porté par des collègues pour lesquelles j’ai beaucoup de respect, et que par ailleurs j’aime beaucoup, donc il n’est pas question ici de régler des comptes – d’autant que, sans l’équipe d’ingénieur·es qu’elles avaient réunie du fait d’un budget obtenu dans le cadre du PIA 3, notre université a pu faire face à la crise sanitaire et à l’impératif de “continuité pédagogique” en apportant un soutien concret et désintéressé aux équipes de terrain, il faut ici le saluer. J’ai pour ma part manifesté un grand intérêt pour la manière dont le numérique pouvait m’aider à déployer mes ambitions pédagogiques, je m’en suis suffisamment ouverte sur ce blog. Mais mon intérêt pour la pédagogie, la transmission et la relation aux étudiants, de la licence au doctorat, ne se limite en rien à la question technique. Je me méfie en particulier comme de la peste de la fascination que peuvent créer les outils, quand elle détourne des objectifs de l’enseignant.

C’est là que revient le politique. Le projet “Parm”, mais aussi ses innombrables avatars (notamment la notion de “contrat pédagogique” individuel imposé par la loi ORE de mars 2018), sont fondés sur un implicite : la “réussite” de l’étudiant repose sur lui en tant qu’individu. S’il réussit, c’est grâce à ses [seuls] mérites. S’il ne réussit pas, on doit lui proposer un contrat individuel pour s’adapter à sa réalité individuelle – par exemple, on peut lui proposer de faire sa licence en 4 ans au lieu de 3 s’il est obligé d’avoir un emploi à côté pour survivre. Dit comme ça, ça peut paraître pertinent, et même marqué au coin du bon sens. Or on constate une fois de plus que le “bon sens”, qui n’est, comme on le sait, “ni de droite ni de gauche”, n’est surtout pas de gauche, comme le rappelle Florent Coste. Individualiser le parcours de l’étudiant, centrer toute l’organisation de l’université et de l’enseignement supérieur sur l’individu, c’est appliquer une idéologie néolibérale qui avance (à peine) masquée. Parce qu’au fond, le problème rencontré par l’étudiant qui n’arrive pas à valider sa licence en 3 ans pourrait aussi être réglé par une logique politique qui consisterait à attribuer des bourses sur critères sociaux, bien plus égalitaristes qu’un allongement de la durée d’études – qui prolonge la précarité d’un étudiant issu des classes populaires, donc limite mécaniquement le niveau de diplôme qu’il peut raisonnablement viser.

Autrement dit, il y a du politique aussi dans les démarches et méthodes pédagogiques. Et je peux guère tenter de rendre cohérente ma recherche avec ma pratique militante sans réfléchir aussi à la manière de mettre cet ensemble recherche-action en accord avec ma pédagogie. D’où la présence de Rancière et Freire dans les piles de livres qui forment, sur mon bureau, les vigies depuis lesquelles j’observe ma propre pratique d’universitaire – piles étalées sur la table à l’occasion de la photo qui orne ce billet ! J’ai repris contact avec l’équipe d’ingénieur·es pédagogiques de l’université, en vue de la rentrée prochaine et de la reprise des cours. J’ambitionne précisément de me servir de la plateforme pédagogique, dont les outils sont plutôt pensés dans une logique d’ individualisation du parcours et de l’effort de chaque étudiant, pour les utiliser à des fins collectives [mise à jour du 13 mai : on ne hacke pas si facilement un système pensé pour l’individu ! Le dispositif que j’ai imaginé ne peut pas fonctionner sous Moodle, un groupe d’étudiants ne peut pas déposer une réponse collective à une consigne, il faut forcément qu’un membre individuel du groupe soit désigné comme son porte-parole…]. Je suis en effet convaincue que non seulement mes étudiants retireront plus de profit cognitif d’une démarche qui les invite à coopérer, mais qu’en outre ils pourront s’appuyer sur cette expérience pour s’émanciper par rapport à la discipline pédagogique, et conquérir une réflexivité critique supérieure à ce que j’obtiens avec mes méthodologies classiques.

Cohérence

Il y a une cohérence dans l’ensemble de ces lectures et de ces réflexions. Envisager la lecture en s’appuyant sur la philosophie (la phénoménologie de Merleau-Ponty, l’herméneutique de Ricœur), sur la psychologie (de Winnicott à Stern et Trevarthen) et sur la sociologie de l’enfance me permet de relier ma réflexion sur la littérature jeunesse aux courant les plus critiques et les plus émancipateurs de la théorie littéraire contemporaine, en comprenant mieux pour quelle(s) raison(s) les théories passées de la lecture littéraire ne peuvent pas me satisfaire, et en avançant vers l’élaboration d’une perspective réflexive plus large qui, en incluant affects et émotions dans l’expérience de la lecture, inclurait aussi plus de lecteurs (en âge, en milieu social), en(ré)habilitant plus de manières de lire. Cette ouverture ne peut se mener que collectivement, et pour cela le fait de n’être pas chercheuse mais enseignante-chercheuse est un atout : c’est avec et pour mes étudiants que je peux mener cette réflexion et tenter d’aboutir à sa formalisation et à son partage. Mais pour cela, il faut que ma pratique enseignante elle-même, renonçant à la posture surplombante, amène les étudiants à prendre conscience de la force qu’ils peuvent tirer du partage horizontal de la réflexion avec leurs pairs. C’est parce que toutes les modalités de lecture sont valables qu’il est important de permettre aux étudiants de réfléchir collégialement sur leurs lectures, sur leurs critères, sur leurs pratiques.

Il reste des chantiers

Si on résume, aux trois quarts du congé qui m’a été attribué j’ai résolu un grand nombre des questions que me posait ma pratique au sens large, en parvenant à percevoir la cohérence globale des réflexions et des démarches que j’ai engagées indépendamment les unes des autres depuis des années. Il reste cependant quelques problématiques qui ne trouvent pas leur place dans ce paysage apaisé de mon activité de réflexion en recherche-action-pédagogie.

Théorie littéraire et littérature dessinée

D’abord, la question de la littérature en images et la manière dont sa prise en compte interagit avec les évolutions en cours de la théorie littéraire. Je suis très sensible à l’appel, relayé par Coste dans l’ouvrage que je viens de chroniquer mais qui concerne un mouvement ample dans la création littéraire actuelle, à un “geste déflationniste” dans l’écriture, qui aurait “quelque chose de radical et de libérateur” (derniers mots du livre). Mais ni chez lui, ni chez Nathalie Quintane, dont j’aime beaucoup le travail, ni chez aucun des auteurs que j’ai lus dans ce domaine, ne se trouve la moindre réflexion prenant en considération les littérature dessinées. C’est pourtant un objet central des réflexions déployées au sein de l’Intru, mon équipe de recherches – par exemple, ce mercredi, deux doctorants s’intéresseront à la représentation du quotidien chez deux auteurs de bande dessinée contemporains, DoubleBob en France et Yan Cong 烟囱 en Chine. Comment articuler la réflexion sur la littérature en images au sens large, qui est au cœur de mon travail depuis 20 ans, avec une théorie littéraire stimulante mais qui ne l’inclut pas dans son champ d’observation ? Ça, c’est encore à construire.

Diachronie

Avoir choisi de consacrer ces dernières années à une recherche-action n’a pas fait diminuer mon intérêt pour l’approche historique, et pour l’histoire du livre et des pratiques de lecture et d’écriture en particulier. Je poursuis en effet mes lectures sur ce sujet, autant que mon emploi du temps me le permet, comme en témoigne la présence, sur la “photo de groupe”, de deux récents ouvrages de Côme Simien et de Dinah Ribard.

Il me reste à réfléchir à la manière dont une approche historique, donc diachronique, des questions de lecture et d’écriture, en particulier de la jeunesse, s’articule à une approche plutôt théorique, c’est-à-dire avec une certaine prétention à la validité transhistorique. Là, je suis très prudente : je n’ai pas encore résolu l’équation. Je vais donc probablement, suivant en cela un mot d’ordre lancé le 14 avril dernier sur Twitter par quelques collègues malicieux, relire Anne-Marie Chartier.

Traduire

Un ami, à qui je m’ouvrais ces derniers jours de certaines de mes perplexités, et qui reconnaissait précisément une discussion qu’il venait lui-même d’avoir, me disait que nous sommes au fond, nous les chercheurs issus de ce qu’on appelle communément “les humanités”, des traducteurs. Lui venait d’animer un débat entre des géographes, des aménageurs et un artiste, les uns et les autres ne cessant de se tourner vers lui en disant : “ce que le collègue vient de dire, là, j’ai pas compris, explique-moi”. Pour ma part, je sortais d’une discussion avec des collègues, médecins et psychologues, à qui j’essayais d’expliquer ce que je faisais et comment j’avais choisi de le faire. Dans les deux circonstances, nous (philosophes, littéraires) sommes placés, bon gré mal gré, en position de traducteurs : sommés d’expliquer ce que nous faisons à ceux qui ne font pas comme nous, de traduire aux uns ce que complotent les autres. Cela signifie aussi qu’en amont nous sommes supposés comprendre ce que les autres font, et de manière suffisamment fine pour l’expliquer à un tiers, sans que jamais ni nos pratiques ni nos ressources théoriques et épistémologiques ne se superposent avec celles de nos interlocuteurs. Et, me disait cet ami, nous sommes les seuls à avoir cette capacité, et cette fonction implicite : nous sommes des traducteurs d’une discipline à l’autre.

C’est une manière très optimiste de voir les choses. Je lui ai répondu que, pour ma part, je me sentais plutôt perpétuellement en terre étrangère, et souvent épuisée par l’effort consistant à comprendre l’autre, saisir le sens de ses démarches, lire ses référentiels, juste pour que le dialogue entre nous soit in fine possible. Et que j’avais l’impression d’être la seule à faire cet effort. La pluridisciplinarité a un coût, et elle repose toujours sur les mêmes épaules. En l’occurrence : sur ceux dont la discipline n’occupe pas le haut du pavé.

Cette manière très pessimiste de voir le dialogue interdisciplinaire est la mienne, en ce moment, et je vois bien ce qu’elle a d’affectif. Il est important que je parvienne à m’en dégager, et à cerner le potentiel porteur de cette posture-pivot, celle de la traduction et pas d’une domination confinant à l’impuissance. Parce que, quoi qu’il en soit, je vais continuer dans les années à venir à travailler avec des chercheurs qui ne viennent pas de ma discipline, qui n’ont aucune connaissance des fondamentaux de ma démarche, et aucun désir de s’y initier.

Lire

Enfin, je me dis qu’un jour, il serait amusant de tenter de corréler l’état de mes réflexions théoriques avec le corpus des livres que, en parallèle à ma recherche, je lis pour mon propre plaisir. Par exemple, si je me réfère à la liste de mes dernières lectures, je suis obligée de constater qu’il y a ces dernières semaines une séquence Appelfeld-Jablonka-Grumberg-Bober-Buber-Reznikoff-Potok qui n’est pas sans retentissement sur mes humeurs et sur la nature de mes réflexions. Bien sûr, ces lectures ne s’enchaînent pas sans interruption (il y a, entre ces auteurs, des gens comme Ditlevsen, Ayim, Hilbig, Stuparich, Tomić, Harutyunyan, Polimenova, Leskov…).

Mais il n’empêche que depuis 5 semaines, ma fréquentation assidue d’auteurs dont la culture s’enracine dans le judaïsme d’Europe centrale n’est sans doute pas sans effets sur la manière dont j’envisage moi-même la pratique de la close reading, exercice pourtant malmené par les courants critiques qui dans le même temps m’intéressent. La littérature véhicule des idées, transfère des croyances, naturalise des attitudes, et le lecteur ne s’en relève pas indemne. Comment cela influe-t-il sur une réflexion de nature théorique, quand ces lectures, choisies pourtant “pour le plaisir et le délassement”, dessinent l’horizon des humeurs dans ce temps de la réflexion ?…

Heureusement, il me reste encore plusieurs mois pour réfléchir à ces questions !

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